Знания и компетенции: Знания или компетенции? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Знания или компетенции? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

с

V,

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

А. АНДРЕЕВ, профессор Московский энергетический институт (ТУ)

Каждая значительная историческая эпоха вырабатывает свою собственную модель образованности, воплощаемую в специфически ей присущем типе «образованного человека». Сегодня рафинированный академизм в образовании практически у всех вызывает растущее чувство неудовлетворенности. Вот почему программа модернизации российского образования немыслима без сильной практической составляющей, ориентированной на базовые социокультурные потребности современного позднеиндустриаль-ного и постиндустриального общества.

В этой связи все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъек-тныхкачеств, определяемыхкак «компетентности» и «компетенции». Интерес к этой теме в российском научно-педагогическом сообществе нарастает. Но параллельно этому растет и число вопросов, которые нуждаются в разъяснении и осмыслении.

Удивительно, но практически ни в одной из вышедших за последние 3-4 года работ на эту тему мы не найдем ни сколько-нибудь развернутой диагностики тех реальных компетенций, которыми располагаютразличные социально-демографические группыи слои российского общества, ни качественного и тем более количественного анализа тех ком-петентностей, которые реально приобретает учащаяся молодежь в российских школах и вузах, ни характеристики сложившихся в общественном сознании представлений о том, какие компетенции должны быть присущи образованному человеку. Номенклатура компетенций и компетентностей, а также их содержательные характеристики конст-

Знания или компетенции?*

руируются в основном умозрительно, исходя из некой нормативной модели «современного общества». Логическое и предметно-фактическое обоснование в этом случае заменяется какими-то риторическими формулами: «соответствие обучения новым фор-мамсоциальности» (каким?), «формирование готовности и способности к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов на этапе возрастающей личностной автономии с высокими степенями свободыи обновленными смыслами и принципами гуманизма» (что это означает?), «реализация посредствомобразования призвания жить счастливо в новой энергетике социально-морального напряжения» (ну кто же возразит против счастливой жизни?) и т.д. и т.п.

Между тем факты сами по себе примечательны и к тому же дают немало поводов для беспокойства. Только, по-моему, проблема реально состоит не в том, что «традиционная образовательная культура» не может дать личности необходимые сегодня компетенции, а в том, что дезорганизация и хроническое недофинансирование всех сфер интеллектуального труда приводят к утрате тех ключевых (базовых) предметных и образовательных компетенций, с формированием которых она раньше вполне успешно справлялась (хотя сами термины «компетентность» и «компетенция» при этом могли не использоваться).

Например, уже не только профессора и преподаватели, но и некоторые наиболее добросовестные студенты со все возрастающим беспокойством отмечают сегодня падение уровня культурной и языковой ком-

* При поддержке РГНФ. Грант № 04-0200202.

петентности выпускников средней школы, которое во второй половине 90-х годов стало принимать обвальный характер. В частности, преподаватели вузов стали сталкиваться с новой, совершенно неожиданной трудностью — неспособностью многих студентов конспектировать лекции. Фактически студенты оказываются не в состоянии самостоятельно осуществить смысловое структурирование более или менее сложного текста с большим количеством абстрактных понятий.

Более того, как оказалось, они не знают и широко употребляемых общенаучных терминов, таких, как «эволюция», «детерминированный», «эмпирический» и т.п. В этих условиях лекция вырождается в своего рода диктант, сопровождаемый разъяснением элементарных понятий. А ведь еще несколько лет назад этой проблемы не было!

По наблюдениям преподавателей гуманитарных кафедр, из речи студенческой молодежи выпадают целые семантические пласты, связанные с вероятностным мышлением и формулировкой прогнозов, стиль коммуникации становится однообразным, оценки «черно-белыми», описание человеческих мотивов и действий сводится к простейшим глагольным конструкциям. Очень сильно стала проявляться тенденция сведения Большой Истории и Большой Политики к предельно примитивизированным бытовым мотивам, из которой постепенно вырастает тяга к «простым решениям». Не в этой ли тяге, все шире захватывающей молодежь, лежат истоки таких уродливых явлений, как национальная нетерпимость и склонность рассматривать все социальные вопросы как «силовые» (скинхеды и др.)?

Настаивая на примате фактичности над умозрительным теоретизированием, мы должны вместе с тем отметить, что сегодня о компетенциях и компетентностях уже нельзя говорить на языке простых эмпирических констатаций. Смысл, который вкладывается в эти понятия-концепты, все в большей степени задается теоретическим дискурсом, в частности — так называемым

«компетентностным подходом» к образованию, который в последние годы становится все более популярным. При этом из относительно локальной педагогической теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы образовательной политики. Речь идет, в частности, о том, чтобы осуществить модернизацию российского образования на «компетентност-ной» основе1. Уже одно это говорит о необходимости рассматривать компетентност-ный подход не только с точки зрения его дидактико-педагогического содержания, но и в плане его способности участвовать в формировании определенных стратегий социального развития.

Практически во всех публикациях на эту тему заметно стремление подчеркнуть, что компетентностный подход имеет кардинально инновационный характер. В некотором смысле он как бы представляет в сфере образования то, что называют «современностью». Хронологические рубежи этой «современности» могут обозначаться по-разному. Так, например, речь может идти о размежевании со всей уходящей корнями в эпоху Возрождения педагогической традицией, отождествляющей образование с «приобретением знаний». Чаще, однако, в качестве ближайшего, непосредственного антагониста компетентностного подхода выступает утвердившаяся в советской педагогике концепция, представляющая цели и содержание образования в виде понятийной триады: «знания — умения — навыки» («зуны»).

Однако в каком бы историческом масштабе ни рассматривалась смена парадигм образования, речь всегда идет о том, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается уже неэффективным и нецелесообразным. Тезис этот обосновывается в первую очередь тем, что устаревание информации сегодня происходит значительно быстрее, чем завершается ес-

тественный цикл обучения в средней или высшей школе, вследствие чего традиционная установка на «передачу» от учителя к ученикам «необходимого запаса знаний» становится совершенно утопической. Восстановление нарушенного равновесия между образованием и жизнью видится в смещении конечной цели образования со знаний на интегральные деятельностно-прак-тические умения — компетентность. Эта общая линия рассуждений обычно дополнительно подкрепляется целым рядом аргументов социально-экономического плана. Например, тем, что профессии ныне превращаются в своего рода краткосрочные «пакеты компетенций»2, а на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а именно способность выполнять определенные функции.

К настоящему времени в публикациях зарубежных и отечественных авторов (Дж. Равен, В. Гутмахер, К. Скала, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, В. Байденко, П.В. Беспалов, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур и др.) «концептуальные координаты» компетентност-ного подхода обозначены достаточно отчетливо, заявлена и главная его интенция — усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределыограничений «зунов-ского» образовательного пространства. Теперь же, если судить по соответствующим публикациям, наступает новый этап: ком-петентностный подход переходит из стадии самоопределения в стадию самореализации, когда заявленные им общие принципы и методологические установки должны подтвердить себя в различных прикладных разработках.

Конкретных примеров такого рода пока немного, но они есть, и по ним можно составить определенное представление о специфических проблемах, с которыми столкнулся компетентностный подход на данной стадии его развития. Одним из примеров такого рода является, в частности, проект по разработке моделей специалиста в рамках двухступенчатой системы высшего про-

фессионального образования и пилотных вариантов соответствующих государственных образовательных стандартов по ряду направлений в области техники и технологий, разработанный под руководством В. Шадрикова, Д. Пузанкова и И. Федорова -крупнейших отечественных специалистов, хорошо знающих практические проблемы российского образования.

Проект представляет собой, по сути дела, первый развернутый опыт перевода системы требований, предъявляемых к подготовке специалистов, с языка знаний на язык компетенций. Если говорить конкретнее, он задает контрольные параметрытех-нического (технологического) образования в виде нескольких групп компетенций — производственно-технологических, эксплуатационных, расчетно-проектных и т. п. Каждая из них, в свою очередь, представлена в виде перечня операционально определяемых требований. Однако какого рода требований? Что, собственно, имеется в виду, когда авторы раскладывают профессиональную деятельность будущих специалистов разного уровня подготовки (бакалавров и магистров) на составляющие «компе-тентностного» типа, такие, как «сбор и анализ исходных данных для проектирования», «наладка,настройка,регулировка и опытная проверка оборудования и программных средств», «монтаж, наладка, испытания и сдача в эксплуатацию опытных образцов изделий, узлов, систем и деталей выпускаемой продукции», «оценкастоимо-сти объектов интеллектуальной деятельности», «адаптация современных версий систем управления качеством к конкретным условиям производства на основе международных стандартов» и т.д.? Речь, очевидно, идет о том, чтобы задать конечный результат обучения в виде некоторого фиксированного набора умений, по наличию которых и надлежит впредь оценивать его качество и эффективность. Удалась ли эта попытка? О собственно профессиональной (инженерно-технической) стороне дела автор данной статьи судить не вправе. Однако

с точки зрения внутренней логики проекта нельзя не обратить внимание на замечание самих его авторов, что «когнитивной основой всех компетенций являются научные знания (подчеркнуто мною — А.А.)»3. Что это означает? А то, что когда мы начинаем говорить о компетенциях не «вообще», а конкретно — в данном случае применительно к технике и технологии, то в конечном итоге приходим все к тем же пресловутым «зунам». Отмечу, что сходные по сути своей результаты были выявлены в других предметных областях. Например, И.А. Зимняя и ее сотрудники, сопоставлявшие сформулированные в терминах знаний квалификационные требования государственного образовательного стандарта по дисциплинам цикла ГСЭ с разрабатываемой зарубежными и отечественными экспертами моделью ключевых социальных компетентнос-тей, пришли к выводу о том, что по смыслу они в значительной степени соответствуют друг другу, хотя соответствие это не является взаимно однозначным изоморфизмом (содержание той или иной социальной компетентности может быть распределено между несколькими дидактическими единицами стандарта, и наоборот, какая-либо из входящих в него «знаниевых» формулировок может относиться одновременно к целому ряду компетенций)4 .

Однако, если компетентностный дискурс и язык знаний содержательно эквивалентны, то смена одного на другой никак не продвинет нас вперед ни в собственно предметном, ни в методическом плане. Стоит ли в этом случае идти на те издержки, с которыми неизбежно сопряжена «обкатка» компе-тентностных моделей обучения?

Несомненно, компетентностный подход возник из реальных трудностей и проблем, хорошо известных каждому преподавателю. Одна из них состоит в том, что школьники и студенты, без запинки излагающие тот или иной теоретический материал, сплошь и рядом не могут применять его для решения конкретных предметных задач. Это, разъясняют нам, как раз и происходит из-за того,

что сложившаяся на протяжении последних полутора — двух столетий система образования функционирует, в сущности, только как ретранслятор знаний. Умения же и навыки как элементы педагогической парадигмы находятся на периферии внимания, поскольку не имеют решающего значения для оценки конечного результата.

Так. Однако с кем в данном случае ведется спор? На самом деле принцип подчинения знания умению и практической потребности, о котором так горячо говорится как о требовании компетентностного подхода, сформулирован в рамках все той же «знаниевой» парадигмы, которая, в свою очередь, была следствием того великого духовного переворота, который на рубеже XVI — XVII веков привел к возникновению ориентированной на технологическое применение науки. Разве не об этом говорит, к примеру, Декарт в своем «Рассуждении о методе», когда вспоминает свою учебу в коллеже Ла Флеш и то, как он решил забросить книжную науку и не искать иной науки, кроме той, которую мы находим в себе самих и «в великой книге мира»5?

В одной из статей акад. А.Н. Крылова есть очень интересное и поучительное сравнение того, как решает задачу расчета конструкции представитель «чистой» науки -блестящий итальянский математик Леви Чивитта и как это делают практические специалисты, опирающиеся в этом деле на опыт и навыки (русский корабельный инженер П. Титов, английские строители Ферберн и Стефенсон)6. Практическая компетентность в данном сравнении явно одерживает верх над отвлеченной теорией. И тем не менее ни автору данной статьи, ни кому-либо из его коллег никогда не приходило в голову, что задание на подготовку будущего инженера не может быть представлено в виде некоторой системы знаний (которая, конечно же, включает в себя и так называемые практические знания), а должно быть выражено как-то иначе.

Почему? Да потому, что там, где практическая деятельность приобретала науч-

ную основу, формулировка образовательных заданий должна была приспосабливаться к логике ориентированного на науку мышления, отныне обязанного предварять потребности практики и прокладывать ей дорогу. Выражение образовательных заданий непосредственно через практические умения в этой ситуации оказывалось… недостаточно практичным. И здесь нас не должно вводить в заблуждение то, что претворение умения в действие завершается совершенно определенным результатом, имеющим достоинство непосредственно сущей реальности. Да, по отношению к работе строителей, которые кладут именно этот, а не какой-то другой камень в опору именно данного моста, образ какой-нибудь «эйлеровой колонны» есть абстракция. Но когда мы переходим от осуществляемых здесь и сейчас действий к формулам обобщенных умений, они в известном смысле оказываются даже более абстрактными, чем математические идеализации. Как проверили бы, к примеру, умение построить мост в средние века? По практическому результату: мост стоит и не обрушивается, когда по нему проезжает конный обоз или отряд всадников. Умение вроде бы подтверждено, а то, что сооружение «для верности» сделано значительно массивнее, чем необходимо, что на него пошло в два раза больше труда и материалов, — это совсем другой вопрос. Вот и получается, что задача «уметь построить мост» конкретна только с точки зрения определения готового результата, а с точки зрения оснований, способов организации и всеобщих условий деятельности она является совершенно отвлеченной. Представим себе, что мы захотим отразить все многообразие предметных «срезов» действительности, включив в наши требования фактор экономичности, а заодно и четко определив предельные возможности конструкции (телега с поклажей проходит, а пройдет ли 7-тонный грузовик или, допустим, колонна бульдозеров?). В этом случае зафиксировать некое умение — уже недостаточно, надо будет разобраться в его «содержательном

наполнении». А это и означает, что, хотя умения для нас вовсе не безразличны, еще более важно то, какими знаниями они обеспечены. И именно знаниями мы должны интересоваться теперь в первую очередь.

Возьмем традиционные «знаниевые» формулировки. К примеру: особенности измерения социальных явлений, принципы выборочного метода в социологии, типы выборок и их конструирование, «технология» проведения анкетирования и т.п. Дидактические единицытакого типа довольно просто раскладываются на отдельные элементы, что позволяет представить и процесс усвоения учебного материала, и процедуры контроля за результатами в виде последовательности шагов, каждый из которых поддается рационально мотивированной проверке на прочность усвоения.

А как операционализировать «компе-тентностный» стандарт с его специфическими требованиями типа «объяснить резуль-татыисследования на продвинутомуровне»? Какой уровень надо считать «продвинутым»? Как разъясняются в рассматриваемом нами проекте владение новейшими методами исследования, знание новейших теорий и их интерпретаций? Что ж, оперативно отслеживать тенденции в той области, в которой человек хотел бы эффективно действовать, конечно, необходимо. Но хочется почему-то спросить: получил быв соответствии с этими «компетентностными» требованиями диплом магистра человек, который сумел решить очень сложные для своего времени задачи устойчивой передачи информации по трансатлантическому телеграфному кабелю, воспользовавшись для этого выведенными за 50 лет до этого уравнениями теплопроводности (человеком, о котором идет речь, был великий английский физик У. Томпсон)? И были ли продвинутыми специалистами отцы аэродинамики Н.Е. Жуковский и С.А. Чаплыгин, опиравшиеся в своих расчетах на теорию функций мнимого переменного, созданную знаменитым Коши… еще в 1814 г., т.е. почти за целое столетие до первых шагов воздухоплавания?

Как известно, познание и практика образуют две стороны единого процесса освоения мира, причем практика выступает в этом процессе в качестве ведущей стороны. Так выглядит их взаимосвязь, если рассматривать ее в общем и целом. Но это не означает, что она зеркально удваивается в каждом из более специфических отношений, связывающих друг с другом отдельные элементы познания и практики. В этой связи важно учесть характерную асимметричность: «хорошая теория» постоянно расширяет возможности практической деятельности, способствуя выработке все новых и новых умений и компетентностей, но умение само по себе горизонт наших знаний не раздвигает. Более того, однажды найденные успешные практические приемы нередко даже проявляют тенденцию к самоконсервации (известно, например, какое сопротивление идее внедрения математики в деятельность конструктора оказывали во 2-й половине XIX века самые успешные изобретатели-практики, не исключая и таких, как великий Т. Эдисон).

Учитывая сказанное, можно, по-видимому, утверждать, что «компетентност-ный подход», если рассматривать его с философской точки зрения, есть утверждение некоторого специфического типа рациональности («компетентностная рациональность ») и одновременно — проект тотальной рационализации всей социокультурной системы «образование -практика». Между тем такая всеохватывающая рациональность («зафиксировать все содержание образования как перечень компетенций и компетентностей»!) заведомо исключает момент внутренней свободы. Слишком последовательно проведенный принцип рациональности означает запрет на неопробованное, неподтвержденное и непредсказуемое (ведь оно может оказаться неэффективным!), а это неизбежно гасит тот момент «внутреннего беспокойства», который является источником фундаментального обновления — не в смысле распространенного сегодня

термина «инновации», а в более фундаментальном смысле творчества7.

Для того чтобы видеть за деталями общий смысл развернувшейся в последние годы полемики, необходимо отчетливо уяснить себе то, что «компетентностный» подход затрагивает не только дидактику, методику и организацию учебного процесса. По сути своей, это еще и спроектированная на сферу образования социальная стратегия. Попробуем взглянуть на рассматриваемые нами проблемы еще и с этой стороны.

В самом общем плане социальные стратегии можно естественным образом разделить на адаптивные и локомотивные (или, если угодно, продвигающие). Стратегии первого типа рассматривают как «разумные» лишь такие задачи, которые связаны с функциями приспособления индивидуальных и коллективных субъектов к тем или иным обстоятельствам. В противоположность этому локомотивные стратегии предполагают мысленное дистанцирование субъекта от наличных обстоятельств, что позволяет ставить задачи по их преобразованию. Поэтому для реализации «локомотивных» стратегий автономно-«знаниевый» строй образования и науки, возможность определять то, чему учить, исходя из логики внутренней самоорганизации и саморазвития знания (а не только из «потребностей практики»), являются моментами принципиальной важности.

«Компетентностная» модель образования отчетливо тяготеет к адаптивному типу. В этой связи обращает на себя внимание не столько присущий «компетентностному» подходу пафос «практичности», сколько характерная «тональность» последнего.Эта специфическая «практичность» затрагивает не только такие вопросы, как воплощение теоретических представлений в прикладных науках, а прикладных знаний — в производстве и социальных проектах (подобными сюжетами активно занимаются и в рамках «знаниевой» парадигмы), но распространяется туда, где царствуют так называемые «правила игры». Условное превра-

щается в непререкаемое и воспринимается с тем же «онтологическимсмирением», как и законы природы. При этом дело доходит до уравнивания в статусе таких принципиально разных вещей, как знание правил и знание сущностей. Мы пожимаем плечами и посмеиваемся, вспоминая, как в середине 90-х годов нам предлагали рассматривать умение заполнять финансовые декларации как один из критериев образованности. Однако разве не с той же тенденцией мы сталкиваемся и сегодня, когда в разработанном на «компетентностной» основе образовательном стандарте умение подготовить отчет поставлено в один ряд с моделированием исследуемых процессов и объектов?

Вообще говоря, весь процесс модернизации, если рассматривать его в плоскости отношений между обществом и образованием, можно представить как «столкновение» адаптивных и локомотивных стратегий, в котором перевес попеременно получает то одна из них, то другая. Например, в Англии в тот период, когда она стала играть роль «мастерской мира», сложилась особая система подготовки технических кадров, всецело ориентированная на «подручные» практические задачи (on-the-job training). В кратковременном и среднесрочном планах она позволяла быстро наращивать численность этих кадров, но в более длительной перспективе привела к отчетливо наметившемуся к концу XIX века технико-экономическому отставанию страны. И переломить данную тенденцию удалось лишь благодаря усили-ямобеспокоенной научной общественности, настаивавшей на создании в Англии аналогов континентальных политехникумов, т.е. на переходе от принципа «обучения на практике» к теоретическому (т.е «знаниевому») образованию.8

Что-то аналогичное неоднократно повторялось в совсем иных ситуациях и в других странах. Можно напомнить в этой связи о начальном периоде советской индустриализации. В дискуссиях того периода противостояли друг другу две концепции общего и технического образования: одна из

них была ориентирована на просвещение как таковое, а в высшем профессиональном образовании — на фундаментальную подготовку научного типа, другая — на обучение «под заданные функции» (модель «узкого специалиста»). Поскольку Сталину нужны были кадры, предназначенные не для «рассуждений», а для выполнения локальных функций «винтиков», обеспечивающих бесперебойное и плавное движение создававшегося в те годы гигантского производственного механизма (а параллельно с этим и утвердившейся к тому времени политической системы), он поддерживал в основном первую из указанных концепций, которая и стала «генеральной линией» в образовании. Нельзя не признать, что этот подход на первых порах действительно обеспечил впечатляющий рывок советской промышленности. Это был выигрыш — выигрыш здесь и сейчас. Но в дальнейшем жестко адаптированные к задачам и потребностям массовой индустрии 30-40-х годов выдвиженцы-практики первых пятилеток не справились с усложнившимися задачами нового витка научно-технической революции, что привело к глубокому кризису и утрате многих, казалось бы, уже прочно завоеванных позиций.9

Таким образом, в целом можно сказать, что локомотивные стратегии являются базовыми, а адаптивные — дополнительными. Локомотивные стратегии непосредственно соотносятся с поступательным движением «потока истории». Адаптивные же решают локальные ситуативные задачи.

Несомненно, возникновение и распространение «компетентностного» подхода есть отражение стремления сделать российское образование и его «продукт» (выпускники учебных заведений разного уровня) пригодными для реалий глобальной рыночной экономики. Нечего и говорить, как много в этом плане было нами упущено: достаточно упомянуть хотя бы о нашей совершенной беспомощности в освоении новых рынков, продвижении отечественных торговых марок или организационно-правовом

сопровождении научно-исследовательской деятельности и изобретательства (последнее привело к массовой скупке за бесценок российских идей и разработок, которые на Западе грамотно и быстро доводились до уровня технологий, приносящих значительную прибыль). Наверстывать эти упущения приходится теперь форсированными темпами. Однако, если позволить себе чересчур увлечься этой задачей, то мы запрограммируем массовый сдвиг личностных мотиваций с ценностей Истины, Блага и Справедливости на абстрактную востребо-ванностьи желание «соответствовать».В конечном итоге мы получим общество, в котором, по образному выражению одного известного специалиста по математическому моделированию образовательных систем, все будут только торговать, избирать и общаться (зато на иностранных языках)10. Неясно только, кто в таком обществе будет совершать открытия, изобретать, учить и строить.

В этой связи кто-то непременно спросит: позвольте, а как же Болонский процесс и Европа? Не думаю, однако, что данный вопрос относится к существу дела. Надо учитывать, что в «европейских документах» преобладает специфический подход так называемой евробюрократии, которая по самой природе своей заинтересована в «усреднении» образовательных практик во имя выработки дипломатического баланса интересов. Во всяком случае, обращает на себя внимание то, что, принимая понятия «компетентность» и «компетенция» в качестве полезных рабочих терминов, научно-педагогические сообщества в странах с давно сложившимися первоклассными научно-образовательными традициями отнюдь не склонны придавать им слишком широкого значения (наряду с ними сохраняют все «права гражданства» и такие более интегральные термины, как «квалификация», «профессионализм», «способности» и др.). Такая трактовка находит свое отражение и в определенном видении перспектив социального развития: общая его цель видится

отнюдь не в формировании «общества компетенций», а в поэтапном переходе к «обществу знаний»11.

Эволюция «компетентностного» подхода в том направлении, в каком она шла до сих пор, совершенно естественно приводит к расширительным трактовкам компетенций и компетентностей. Способность к производству инноваций в данном контексте также истолковывается как специфическая компетентность. Возможно, во многих случаях это и верно. Однако пределы такого истолкования должны быть обозначены. Во всяком случае осмысление реальности в ее фундаментальных характеристиках, создание новых «онтологий» как теоретического, так и художественно-эстетического плана сюда не укладываются. Ну, можно ли сказать, что секрет Пушкина — в его высокой поэтической компетентности? Или что Эйнштейн создал теорию относительности потому, что был компетентен в вопросах теоретической физики?

Не сомневаюсь, что в сложившихся на сегодня конкретных условиях разработка «компетентностного» подхода может принести определенную пользу российскому образованию. Но лишь в том случае, если сфера его применимости будет четко обозначена. Мне кажется, например, совершенно естественным представить в компетент-ностной форме содержание начального и среднего профессионального образования. Такие проекты обсуждались и получили вполне заслуженную поддержку. Но с высшим образованием такой ясности, по-моему, нет. Может быть, окажется разумным и возможнымразделить номенклатурупро-фессий на «знаниевые» и «компетентност-ные» (разумеется, деление это условно, поскольку и знания, и компетенции обязательно присутствуют в каждой из них, хотя соотносятся по-разному)? В частности, ком-петентностные ориентиры очень подошли бы некоторым специальностям, связанным сорганизацией и координацией взаимодействия профессионалов различного профиля. Можно, например, сказать, что продю-

сер должен обладать «достаточной» общей компетентностью в вопросах режиссуры, операторской техники, художественного оформления, организации кинопроизводства и кинопроката, рекламы, психологии зрительского восприятия и эстетики кино. Но он не обязательно должен «знать»,как найти психологический ключ к той или иной мизансцене, в каком ракурсе лучше снять данный эпизод, где разместить источники света или что должен сделать каскадер для выполнения положенного по сценарию трюка. Вместе с тем диверсификация ориентиров и конечных требований по линии «знания — компетентности» будет, по-видимому, происходить не только между различными видами специальностей и специализаций, но и внутри каждой из них. Однако также с четким обозначением оснований для такого разделения и ограничивающих его моментов.

Проблемы современного российского образования — это еще один повод, чтобы задуматься над тем, что такое модернизация, ка-ковыее исторические горизонтыи какую, собственно, модернизацию мы сегодня осуществляем. Исходим ли мы из абстрактной модели «современного» общества (постиндустриальное, открытое, демократическое, информационное и т. п.) или из анализа реально существующих обществ и их специфических потребностей? Видимли мы свою цель в воспроизведении неких нормативных образцов или стремимся к формулировке и реализации соб-ственногоисторического проекта? Фактически мы существуем в ситуации исторической неопределенности, развитие которой трудно спрогнозировать в деталях. Вот почему необходимо подойти к стратегии развития образования предельно осмотрительно. Необходимо выстраивать образовательную систему так, чтобы она была способна параллельно решать задачи разного типа и уровня. С одной стороны, эффективно и быстро выполнять заказ на формирование умений и операциональных качеств, востребованных на данный момент рынком труда, сдругой — независимо от этого развивать целостное и вместе с

тем многомерное видение системных качеств стремительно меняющейся образовательной действительности.

Примечания

1 В.А. Болотов, В.В. Сериков. Компетентно-

стная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003. — № 10.

— С. 10.

2 В. Байденко. Компетенции в профессио-

нальном образовании. (К освоению ком-петентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. — № 11.

3 В. Шадриков. Двухступенчатая система

подготовки специалистов // Высшее образование в России. — 2004. — № 2. — С.4.

4 См.: И.А. Зимняя, О.Ф. Алексеева, А.М.

Князев, Т.А. Кривченко, М.Д. Лаптева, Н.А. Морозова. Отражение содержания ключевых социальных компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. — М.

— Уфа, 2004.

5 Р. Декарт. Избр. произв. — М., 1950. — С.

265.

6 См.: А.Н. Крылов. Воспоминания и очер-

ки. — М., 1956. — С. 615 — 616.

7 Содержательный анализ соотношений

между рациональностью и творчеством дан в статье: А.Л. Никифоров. Рациональность и свобода // Рациональность как предмет философского исследования. -М., 1995.

8 См.: A. Green. Education and State Formation.

The Rise of Education Systems in England, France and USA. — L., 1992.

9 Ценный и, главное, побуждающий к раз-

мышлениям материал на этот счет содержится в хорошо известных специалистам работах Ш. Фицпатрик (см., напр.: Sheila Fitzpatrick. Education and Social Mobility in the Soviet Union, 1921 — 1934. — Cambr., 1979.

10 Г.Г. Малинецкий. Высшая мера для выс-

шей школы //НГ-наука, 13.11.2002.

11 См., в частности: Н.А. Ахтамзян. Дискус-

сии в немецком обществе об образовательной политике Германии // Педагогика. — 2003. — № 2; И. Задорожнюк, Е. Задо-рожнюк. Европейские социал-демократы о путях к «обществу знаний» // Высшее образование в России. — 2004. — № 7.

Знания и компетенции предпринимателя | Актуальные тренинги, аудит, услуги для повышения эффективности бизнеса, «Outstaffing company».

Содержание данной статьи отвечает на ключевой вопрос, что должен знать и уметь  современный предприниматель.

В статье кратко сформулированы и изложены по порядку личные качества, знания и умения, безусловно, необходимые для начала и последующего успешного ведения бизнеса.

Как оценить достаточность знаний и умений в предпринимательстве?

Пристально прочитав эту статью, Вы можете отметить любым знаком, какие из указанных знаний и навыков присутствуют:

а) лично у Вас;

б) компенсируются знаниями и умениями других участников бизнес проекта;

в) требуют дополнительного развития.

Таким образом, Вы сможете получить детальную карту своих исходных компетенций и направление их ближайшего развития.

Длительное время работая с начинающими предпринимателями и уже зрелыми бизнесменами, наши бизнес консультанты сумели определить формулу успешного предпринимательства.

Вне зависимости от направления Вашего бизнеса, окончательный успех реализации бизнес — идеи определяет: высокая личная эффективность, помноженная на умение общаться с разными людьми, управленческую компетентность, профессиональные отраслевые знания и навыки.

Перечень знаний и умений требуемый предпринимателю.

1. Личная эффективность в предпринимательстве

Личная эффективность проявляется в талантах и способностях конкретного человека. Для предпринимателя, желающего быть успешным, наиболее важно:

• обладать лидерскими качествами;
• иметь высокую личную мотивацию к ведению выбранного направления профессиональной деятельности;
• уметь нести личную ответственность за принятые решения;
• эффективно работать с внешней информацией, стремиться к обучению и саморазвитию;
• структурировать и анализировать получаемую информацию, видеть движущие силы и закономерности происходящих вокруг процессов;
• управлять собственным ресурсным состоянием;
• обладать способностью к вариативному мышлению;
• чувствовать и оценивать риски.  

2. Коммуникативная компетентность предпринимателя

Если кратко, то коммуникативная компетентность, прежде всего, умение результативно общаться с разными по характеру и профессии людьми. Более детально, коммуникативная компетентность в бизнесе характеризуется:

• умением логически последовательно и доходчиво, в соответствии с уровнем подготовки, состоянием аудитории, доносить необходимую информацию;
• способностью эффективно выстраивать деловое общение, полезные внешние и необходимые внутренние связи предприятия;
• наличием дара влиять на слушателей и оппонентов;
• пониманием внутреннего состояния, эмоций окружающих людей.

Две выше приведённых компетенции, в своём большинстве, являются врождёнными, то есть у разных людей с рождения развиты не идентично. Хотя в ситуации, когда дар умения общаться, а так же структурировать  и передавать информацию отсутствует изначально или развит крайне слабо, его вполне можно развить до нужного уровня. Уровня, которого вполне хватит для успешного начала предпринимательской деятельности, управления бизнесом.

Ниже приведённые компетенции, необходимые для предпринимателя, которые с успехом развиваются в процессе бизнес обучения.

3. Управленческая компетентность предпринимателя

Управленческая эффективность включает в себя знание и владение приёмами построения эффективной команды проекта, управления этой самой командой, мотивацией и развитием сотрудников.

Профессиональные компетенции, это знания всех составляющих конечного продукта, особенностей его производства, значение услуги, предоставляемой пользователю, минимум, достаточный для обеспечения успешной финансово – экономической деятельности предприятия и управления продажами. 

Если мы ответили не на все вопросы, которые важны на текущем этапе развития Вашего бизнеса, есть возможность:

1. Воспользоваться любым, из имеющихся на сайте способом обратной связи, задать вопрос и получить ответ
2. Самостоятельно получить необходимую информацию о способах развития компетенций которые есть у руководителей успешного бизнеса можно перейдя в следующий раздел.

Исходные материалы для данной статьи.

Дмитрий Земцов

14.01.2020 год

найти, увидеть, прокачать / Блог компании Конференции Олега Бунина (Онтико) / Хабр

Сотрудник, который много знает, умеет и готов потушить любой пожар на своей поляне, конечно, молодец. Но если этот герой уходит в отпуск или вообще увольняется, наступают тяжелые времена. Оказывается, что важно не только много знать, но и уметь этими знаниями делиться.

Алексей Трошин (morroz) в профессии почти 20 лет, в качестве Project и Product manager трудится с 2002 года. За это время работал в разных компаниях, руководил командами от 2 до 150 человек, а сейчас руководит разработкой в компании «ФИНАМ». Здесь Алексей выстроил систему, которая помогает не только распространять знания, но и мотивировать разработчиков расти в нужном бизнесу и команде направлении. Впрочем, система применяется не во всех командах. Почему? Об этом, как и применяемых подходах, узнаем под катом.

Статья основана на докладе Алексея Трошина на Saint TeamLead Conf, в котором рассказывается, как в «ФИНАМ» распространяются знания: как растёт Сила и мастерство Джедаев, как обучают Падаванов и что происходит на Тёмной стороне Силы (куда же без неё).

Продукты и команда «ФИНАМ IT»

Для начала расскажу о некоторых наших продуктах, чтобы определить контекст компании.

Сайт Finam.ru — сайт №1 по финансовой тематике, содержащий множество различных разделов с финансовой информацией, а также полезные сервисы, например, интернет-магазин акций. Можно, к примеру, прикупить одну акцию Apple и подарить её кому-нибудь на день рождения.

Торговая платформа FinamTrade, в которой также есть и тариф с нулевой комиссией для начинающих трейдеров.

Comon.ru — система автоматического повторения сделок профессиональных трейдеров — решение для начинающих инвесторов и тех, кому не хватает свободного времени на формирование собственного инвестиционного портфеля.

Соцсеть для трейдеров и многое другое.

«ФИНАМ IT» — это 150 человек, разделённые на 25 команд. Разработка только внутренняя, мы почти не привлекаем сторонние компании для наших нужд. Заглавная картинка отлично показывает, как у нас всё устроено. Состав команд может быть разным: в одних командах есть Product Owner, но нет, например, тестировщиков, в других есть тестировщики, но нет Product Owner, зато есть аналитики.

В разработке мы используем разные стеки технологий:

• Фронтенд: React.js, VUE.js.
• Языки: C#, PHP, С++, Java, mobile.
• Базы данных: MSSQL, PostgreSQL, Oracle.
• Платформы: SharePoint, 1C, Diasoft, MS CRM и другое.

Когда я только пришёл в компанию, мы попытались нарисовать команды, продукты и взаимосвязи. Получилась такая сложная схема, где кружками обозначены продукты, которые мы разрабатываем:

Цветом я показал, что команды организованы по-разному. Некоторые занимаются одним продуктом, другие делают несколько продуктов. А есть продукты, разработкой которых занимается сразу несколько команд (например, внутренний бэкофис).

Свой рассказ буду вести на примерах двух команд, условно назову их команда 1 и команда 2.

Команда 1

Первая команда разрабатывала внутреннюю информационную систему. Изначально это выглядело так:

• Один сотрудник был экспертом в текущей версии платформы. Появилась задача эту платформу перевести на новые рельсы, потому что старая версия уже не поддерживалась.
• Мы взяли нового сотрудника, который был экспертом в новой версии платформы. Он занимался переносом всей функциональности на эту новую версию.

Команда 2

Вторая команда разрабатывала несколько внутренних систем:

• Один сотрудник — это эксперт в одних системах.
• Другой сотрудник — эксперт в других системах.
• А некоторые системы разрабатывались обоими сотрудниками вместе.

Про экспертов

Выше в тексте неслучайно выделено слово «эксперт», хочу уточнить, кто такой эксперт в рамках этого разговора. Как магистр из «Звездных войн», этот человек обладает Силой: глубокой компетенцией в своей предметной области, в технологии, в продукте. Для бизнеса обычно это удобно, потому что дает одну точку входа: эксперта спрашивают, как сделать или когда будет сделано, — если речь идёт о новых задачах, или обращаются с вопросами, если что-то сломалось или работает не так.

Такого эксперта я представляю себе как магистра Джедая из фильма «Звёздные войны» — он может всё (ну или почти всё).

Но у эксперта-Джедая есть и минусы:

• Его надо долго «растить», чтобы он принял эту Силу.
• Когда он уходит в отпуск, это всегда:«Что же мы все будем делать?».

Чтобы преодолеть влияние этих минусов, мы разработали систему по ведению матриц компетенций, о которой я расскажу дальше. Замечу, что внедряли мы её не во всех командах, а только там, где были проблемы. Хуже всего дела обстояли в маленьких командах.

Нашей главной головной болью был вопрос «Что будет, если с экспертом что-то случится, как с магистром Йодой на картинке ниже?»

А ещё вы наверняка слышали о понятии Bus factor.

Bus factor

Bus factor — это мера сосредоточения информации среди отдельных членов проекта.

В определении из Wikipedia написано, что этот фактор определяет количество участников проекта, после потери которых проект не сможет быть завершён оставшимися участниками. Условно это означает, сколько человек должен переехать автобус, чтобы с проектом произошла непоправимая беда.

Когда у вас эксперт один, то Bus factor равен одному, то есть все риски проекта находятся в руках одного человека, и это плохо.

Пример из истории: в 2010 году под Смоленском произошла авиакатастрофа, в которой погибло 96 человек, включая высшее руководство Польши. После этого события в Польше было утверждено правило — четыре высших руководителя государства (президент, премьер-министр, спикер сената, спикер сейма) ни при каких обстоятельствах не должны летать вместе. Это вариант защиты от Bus factor.

Как вы понимаете, в командах 1 и 2 эксперты не были взаимозаменяемы, и это создавало потенциальные проблемы. Нужно было что-то делать, чтобы увеличить Bus factor, а компетенции Джедаев-экспертов расширить. Мы предприняли следующие шаги.

Шаг 1. Увеличиваем Bus factor

Джедай не должен быть один. Поэтому необходимо тренировать и обучать Джедаев, чтобы их стало больше.

Уточню, что Джедай — это роль, а не компетенция. Джедая можно вырастить. Вторая роль (если уж говорить в терминах «Звездных войн») — это Падаван, ученик Джедая. Он стремится к полноте знаний Джедая и замещает его, когда тот в отпуске. Причем, Падаван может быть не один — если команда большая, мы можем взращивать сразу несколько Падаванов. Но Джедай всё равно остаётся главным ответственным лицом, принимающим ключевые решения.

Когда определились, кто становится Джедаем, договариваемся о Падаванах, распределяем роли и визуализируем их в менеджерской таблице:

Здесь по горизонтали продукты, области или модули. Например, если продукт — 1С, это могут быть «Зарплата и кадры» или «Бухгалтерский учёт» или другие модули. По вертикали в столбцах указаны сотрудники. На пересечении вписываем роли — кто Джедай, кто Падаван. Так получается понятное распределение.

Есть некоторые правила, о которых мы договорились для начала распределения.

Правила распределения, ч.1:

1. Один продукт, область или модуль — один Джедай. Мы же помним, что хотим сохранить удобство «одного окна», эксперта и ответственного.
2. Не менее одного Падавана. Это как раз про Bus factor, чем их больше, тем лучше.
3. Равномерное распределение Джедаев. Чтобы не перегружать сотрудников, по справедливости.

Вроде бы всё логично распределили, и получилось так:

В первой команде, работавшей над одним продуктом, один человек занимался старым продуктом (Sunset), другой — новым (Sunset 2.0). В «своей» версии продукта сотрудник считался Джедаем, в «чужой» — Падаваном, учеником другого сотрудника.

Во второй команде изначально вновь прибывших сотрудников зачисляли в Падаваны, потому что ещё ничего про них не знали. А дальше похоже на судоку — по строкам и по столбцам стараемся получить примерно одинаковое число Джедаев и Падаванов.

Шаг 2. Контролируем обмен знаниями

Но как проверить, что Падаван вырастет в Джедая, обладающего всей Силой знания?

Фиксируем знания

Для этого мы фиксируем знания по нашим продуктам: составляем список всех знаний и складываем в таблицу. По каждому из продуктов на отдельной странице Confluence просто записываем те знания, из которых состоит продукт и декомпозируем их. Декомпозировать знания можно по-разному, и я напомню, что эти таблицы рисуются под страницей с распределением Джедаев и Падаванов. Например, для команды 1, одна страница для знаний Sunset, другая страница для знаний Sunset 2.0.

Дальше несколько скриншотов из нашего Confluence с примерами декомпозиции.

По модулям продукта. Например, у одного из продуктов есть отдельные программные модули: кредиты, вклады, валютный контроль — мы их просто расписали и стали с ними работать.

По функциональности. Тут единицы знания мы расписали по страницам и разделам системы.

По техническим знаниям. Некоторые продукты мы раскладывали просто по техническим знаниям команды.

Можно декомпозировать любым другим образом, главное, чтобы знания по своему продукту вы смогли бы распылить на большее количество атомарных элементов.

Добавляем документацию

После того, как детализировали списки знаний, мы добавили в таблицу столбец «документация» и начали его постепенно заполнять — на каждую строчку знаний своя страница с описанием.

Сразу скажу, что это не быстрый процесс, у нас он занял несколько месяцев, но со временем список документации заполнился, и в конце концов во всех областях знаний по продукту у нас написана какая-то документация.

Добавляем оценки

Дальше справа от столбца «Документация», добавили по столбцу для каждого члена команды и оценили, насколько каждый сотрудник этими знаниями владеет.

Расшифрую оценки:

• 1 — если не видел и не трогал этот участок знаний.
• 2 — что-то видел или слышал, знает, где находится. Например, прочитал документацию, запросил доступы к серверу или в репозиторий.
• 3 — видел, трогал, может делать. Например, правил баг в этой части кода, проверял руками что-то.
• 4 — работал не раз, может рассказать другим.

В первой версии у нас было пять оценок — школа приучила считать от 1 до 5. Но потом выяснилось, что хватает четырёхбалльной системы, на ней и остановились.

При выставлении оценки для ревью знаний мы можем задать контрольные вопросы. В одной из команд для введения новичков в проект есть часовое видео, которое нужно посмотреть и ответить на вопросы по чек-листу. Если человек ответил не на все вопросы, считается, что он ничего не понял, видео нужно пересмотреть, ведь в нём есть все ответы.

Шаг 3. Визуализируй это

На третьем шаге встал вопрос — как мне, менеджеру, видеть сразу и понятно, каким образом происходит наращивание знаний внутри команды?

Мы визуализировали текущее состояние, покрасив квадратики Джедаев и Падаванов в разные цвета: зеленый — обучение завершено, серый — в процессе обучения, красный — не приступал к изучению. В самом начале обычно много красного, но в конце концов все должны «позеленеть».

Сначала мы играли в светофор и думали, что между красным и зеленым должен быть желтый, но оказалось, что яркий желтый цвет отвлекал нас от сути. Поэтому мы от него отказались и пришли к серому цвету. Собственно, главное же как можно быстрее избавиться от красного. Картинка с примером светофора:

После этого мы ещё немного доработали наши правила.

Правила распределения, ч.2:

• Джедаи должны «позеленеть» первые. То есть делаем упор на прокачке Джедаев. Главный ответственный должен максимально быстро стать компетентен. Особенно в случае, если это новый сотрудник.
• Хотя бы один Падаван должен быть зелёным, закончившим обучение полностью. Но он может не спешить догонять знания Джедая, тут главное не останавливаться.
• Остальные Падаваны могут быть в процессе обучения. Наша задача — не забывать «размазывать» знания, делать так, чтобы области знаний сотрудников пересекались и покрытие было максимальным.

Дифференцируем требования

Для первого этапа запуска системы, на котором только начинается описание и оцифровка знаний, есть хорошая практика: разделить требования к Джедаю и Падавану.

Давайте вспомним оценки: Падаван получает зеленую метку за «тройку», если он делал хоть что-то в данной области, а Джедай должен в этой же области ориентироваться отлично, на «четвёрку». Также, для Джедая плохо (красный цвет) если не получены доступы, не написана документация и т.д., то есть нижний порог у него «два». Этот подход иллюстрирует таблица ниже.

Для начала работы этого оказалось достаточно. На следующем этапе можно поднять планку и сказать, что теперь у всех цифры должны быть одинаковые.

И вот наши таблички окрасились и всё стало интереснее и понятнее:

К некоторым зелёным картинкам мы шли полтора года. Мы не спеша собирались с тимлидами, раз в две недели или месяц, смотрели, что происходит, что-то постоянно уточняли.

Когда мы добавляли новую функциональность, появлялись красные плашки. Тогда на следующей тимлидской встрече мы проверяли, остались ли они красными. Если да, то начинали выяснять, почему за две недели обучение не продвинулось. Если красный ушёл, остались серые квадратики, мы периодически и их проверяли. Результаты тимлидской встречи записывали в Confluence в чек-листы, где отмечался статус. Например:«Сотрудник 1 — прокачка 10 из 20». Если за две недели эти значения не изменились, смотрели, почему.

Каждый новый сотрудник всегда оказывается в красной зоне, ему надо как можно скорее обучаться и прокачиваться. Но каким образом?

Шаг 4. Прокачка знаний и навыков

Наполнение: заполнение документации

Мы пришли к пониманию, что нужно стремиться к тому, чтобы одна строка декомпозированной таблицы продукта соответствовала одному знанию (одной странице документации).

В этой таблице как раз видно неидеальное описание. Это значит, областей знаний в левой колонке слишком сильная детализированы, а с правой стороны, вероятно, один большой лист документации, который сложно читать и по которому сложно обучаться. То есть, прочли одну страницу документации, и прокачали сразу 5 строк знаний — нелогично как-то получается. Лучше, чтобы одна строка соответствовала одной странице в Confluence. Так проще поставить галочку (число) о том, что вся страниц изучена и усвоена.

Мы используем два способа наполнения:

1. Пишем по памяти (экспертный способ). Тот, кто знает, как что-то делать, садится и начинает записывать свои шаги, например, дополняя описание скриншотами.
2. Второй способ — исследовательский — что вижу, то пишу. Таким способом мы воспользовались, когда работали с системой, о которой никто не помнил, что с ней делать. Сотрудник сел разбираться и по шагам записывал всё, что делал: тут надо запросить права, а тут написать письмо и т.д. Таким образом заполнилась документация по той части, которую он исследовал.

Бывает, интересы разработчиков в плане саморазвития не совпадают с тем, что нужно компании. Здесь можно поиграть с коэффициентами. Например, вам нужна прокачка навыков аналитики, значит, на аналитику ставим коэффициент 0,5. Становится понятно, что там можно быстрее «позеленеть». А вот там, где интереснее самим сотрудникам, но не команде, коэффициенты больше. В этих разделах на прокачку уйдёт больше времени.

Помимо работы с документами, мы проводим tech talks. Но документация — основное. Я считаю, это лучший способ проконтролировать все процессы. В документации всё раскладывается по полочкам, видна полная картина и можно влиять на распространение и накопление знаний.

Итак, мы задокументировали всё, что нужно. Следующий этап — актуализация.

Актуализация

Очень хорошо, когда права на редактирование документации есть у всех членов команды. Тогда любой сотрудник, знакомясь с документацией, читая, как что сделать, может где-то споткнуться и сразу поправить. Например, изменилось имя сервера или ещё что-нибудь, сотрудник может тут же изменить документацию. Таким образом происходит автоматическая актуализация и пополнение знаний.

Если ваша команда в вашем пространстве Confluence подписана на эти изменения, она получит уведомления, где что дополнилось, изменилось, улучшилось, потому что в Atlassian Confluence есть:

• История изменений страницы — всегда можно посмотреть, что и когда менялось.
• Подписка на уведомления об обновлениях страниц.
• Удаление через корзину.

Удобно, что есть удаление через корзину. Если кто-то случайно нажмёт «Удалить страницу», она всё равно не потеряется. Её можно восстановить и разобраться, почему кто-то пытался эти знания выкорчевать из вашего пространства.

В большинстве наших команд нет отдельного процесса по ревью документации. Так, в одной из команд распространение знаний было большой болью, тимлид забывал этим заниматься. Тогда мы раз в полгода стали проводить там ревью. Создавали новую страницу и начинали всё заново, дату ревью фиксировали.

Основной критерий качества обмена знаниями для меня — это уход сотрудника в отпуск. Если человек уходит в отпуск, и мне никто не пишет, не звонит и ничего не спрашивает, то я считаю, что в этой команде всё в порядке.

А если перед уходом в отпуск на планировании идут обсуждения «а что же мы будем без него делать», для меня это повод на личной встрече с тимлидом обсудить, что происходит с передачей знаний в его команде.

Надо понимать, что документация — это не всегда о том, что надо что-нибудь прочитать или узнать. Часто нужно что-то сделать: запросить доступ, установить программу, что-то открыть в программе. По ходу этих действий происходит актуализация. Например, пришёл новый человек, стал запрашивать доступ по инструкции. Сотрудник, который раздавал доступы раньше, уже не работает, нашли другого сотрудника. Документация обновилась.

Использование

Зачем всё это делать?

Легче распределять баги и задачи

Это очень хороший инструмент для распределения нагрузки на сотрудников. Очень удобно с этими таблицами обосновывать приоритизацию задач и сроки для бизнеса. Мы можем говорить о том, что оценили задачу в 4 часа, если ей займётся наш Джедай. Но мы будем делать её полтора дня, потому что хотим, чтобы ещё хоть кто-то в ней разобрался. Иначе, если Джедай пойдёт в отпуск, у нас будет беда. Когда у нас есть такая матрица, руководство начинает видеть процессы глазами команды, повышается прозрачность критериев для принятия решений. Вы приходите и объясняете, почему сейчас надо притормозить и заняться обучением.

Ещё одно достоинство нашей системы в том, что тимлид начинает видеть реальную загруженность каждого разработчика. Он может с этим пойти к руководству и сказать: «У меня есть человек, он загружен задачами по этой области. Давайте его разгрузим, пусть он начинает всё документировать и передавать знания коллеге».

Надо помнить, что Джедай — это роль, а не уровень технической прокачки. Если один опытный разработчик в роли «Джедай», второй человек в этой же области знаний может быть Падаваном, даже если он не уступает Джедаю по технических скиллам. У человека в роли Падавана может не хватать времени на прокачку, мы это понимаем и говорим: «Сейчас ты Падаван вот этой системы, но давай ты начнёшь поглядывать в документацию. Потому что в случае чего к тебе же прилетят проблемы с проекта».

План развития новичков

Это также очень хорошая помощь для развития новичков. Например, говорите новому сотруднику, что в первый месяц нужно по строчкам таблицы 1, 2, 3, 4 хотя бы прочитать документацию. Человек чётко понимает, где эта документация, что именно ему надо прочитать и сделать. Требуется меньше времени на вводные объяснения. Критерии чёткие и понятные, известно, что значит 1, 2, 3, 4. В каких частях системы новичку надо разбираться тоже известно.

Мотивация «морковка спереди»

Если в вашей компании есть система KPI, то вы можете вешать морковку спереди и говорить: «Чтобы в конце квартала добиться такого-то KPI в этой области, нужно сделать то-то и то-то по тем знаниям, которые уже расписаны». Если человек просит повышения, можно показать, что люди, зарабатывающие больше, выполняют вот столько. Больше ответственности — больше денег.

Получается и удобный способ мотивации — сотрудник может посмотреть на свою работу, на зону своей ответственности, на свой рост глазами руководителя.

Уменьшить Bus factor

У меня сейчас есть кейс: на одном проекте есть всего один разработчик, который делает систему. Я понимаю, что риск bus-фактора здесь равен единице, но сейчас нет никого, кто бы в этой системе горел разбираться, такая вот проектная команда из одного человека. И мы договорились о следующем: все его завершённые задачи не закрываются, а скапливаются в одном месте. Примерно раз в месяц мы заводим отдельную задачу на документирование, где он описывает всю логику своей работы по этим накопленным задачам. Код в этом случае ревьюить бесполезно, так как перед этим нужно разобраться, как система работает. Но всё, что пишет, он комментирует. Задача по документации у него занимает от полудня до дня раз в месяц. Тимлид другой команды со смежным стеком технологий читает документацию и говорит: «Да, в принципе я понимаю. Если что-то здесь сломается, я починю».

Тёмная сторона Силы

Хочу предостеречь от Тёмной стороны Силы, которая проявится, когда начнёте пользоваться этим инструментом. Он позволяет вытащить знания из ключевых сотрудников (экспертов) и перераспределить их. Но бывают сотрудники, которые много знают, но не спешат делиться знаниями. Желательно не использовать этот инструмент для Тёмной стороны (распределить знания и избавиться от человека). Так люди будут бояться и недобросовестно работать с базой знаний. Вообще, страх — это плохо. Расширение опыта не должно быть угрозой.
Во многом мой рассказ про доверие. Тимлидам и руководителям будет проще выяснить, из чего состоят ваши знания, как их прокачать и улучшить. Когда есть матрица компетенций с подробной документацией, легко втягивать в эти знания новых сотрудников. Если честно, с самого начала я создавал эту систему для борьбы с Тёмной стороной. Но потом увидел светлую сторону и распространил опыт на другие команды.

Выводы

Четыре простых шага, чтобы начать собирать и систематизировать знания в команде плюс довольно лёгкий процесс их использования и актуализации, поскольку эти знания разложены по полочкам и есть числовые критерии, дают заметный профит.

«Но остерегайтесь Тёмной стороны Силы! Она может всё испортить». Это мой вольный перевод слов Чубакки. Но Чубакка фигни не посоветует!

Спикеры TeamLead Conf 2020 расскажут ещё больше о мотивации сотрудников, Тёмной стороне силы и доверительных отношениях в команде. В этот раз мы сделали акцент на практике и добавили в программу воркшопы от Максима Дорофеева, основателей «Стратоплана», Кирилла Анастасина или Дмитрия Лазарева. Если вы уже купили билет, то выбирайте и регистрируйтесь на один из них. Если всё ещё раздумываете, стоит ли участвовать в конференции, посмотрите расписание и обзоры докладов, подпишитесь на рассылку с новостями или telegram-канал и решайтесь. Увидимся 10 и 11 февраля!

Что такое компетенции и как их продемонстрировать во время ассессментов и интервью

Во время собеседования с вами HR-специалист, менеджер проекта или даже сам директор компании сложа руки не сидят. Нет, руки ваш интервьюер, конечно, может держать как угодно, но за его вежливой улыбкой кроется сложный и комплексный процесс оценки ваших профессиональных компетенций. О том, что нужно писать в резюме именно вам и как правильно вести себя на интервью, объяснят на практике на Школе Changellenge >>. А в этой статье мы расскажем, что такое компетенции и чем они отличаются от навыков, знаний и ценностей, почему им уделяют так много внимания и какими компетенциями вы впечатлите работодателя.

---

Что такое компетенции

Если навыки, знания, и даже ценности можно отразить в резюме, то компетенции проверяются только во время интервью. Можно сказать, что ради них все это и затевается, иначе компании просто отбирали бы кандидатов путем скрининга CV.

Компетенции — это поведение, которое нужно компании от соискателя и которое последний должен всеми силами продемонстрировать на собеседовании. Тут есть два ключевых фактора, на которые менеджер обращает внимание в первую очередь: ориентация на результат и командная работа.

Виды компетенций

Перечислять все компетенции долго и довольно нудно, поэтому мы выбрали основные профессиональный компетенции, которые обычно проверяют рекрутеры на собеседовании:

• Лидерство ― ваше умение вести за собой команду, руководить ей и мотивировать ее участников.
• Коммуникация ― способность находить общий язык с разными типажами людей и в разных ситуациях.
• Командная работа ― способность влиться в команду, работать вместе и помогать другим участникам.
• Клиентоориентированность ― умение встать на сторону клиента и поддерживать с ним высокий эмоциональный счет в любых ситуациях.
• Problem solving ― умение решать проблемы и находить выход из сложных ситуаций.
• Ориентация на результат ― способность работать не ради процесса, а ради результата.

Ориентация на результат

Интервьюеру важно убедиться в том, что кандидат умеет осознанно и целенаправленно достигать результатов в рамках стоящих перед ним задач. Никому не нужен аморфный коллега, который будет продавливать свое кресло точно с 10 до 18 часов, при этом на недели растягивая выполнение задач. Будущий сотрудник должен не только планомерно выполнять поставленные цели, но и поддерживать высокую динамику достижения результатов.

Вот в чем хочет убедиться интервьюер, когда задает вам вопросы:

• Кандидат ясно понимает поставленные задачи.
• Активно работает для их достижения.
• Последовательно действует для получения результата.
• Не отступает перед сложностями, ищет пути решения.
• Вовремя информирует о возникших сложностях.

Командная работа

Вторая по важности вещь, которую будут оценивать при личной встрече, — это способность осознанно взаимодействовать в команде и использовать это взаимодействие для достижения результатов. Здесь кандидату важно продемонстрировать, что он:

• Принимает нормы и правила поведения в команде.
• Активно способствует достижению командных задач.

Все серьезно: оценка на ассессменте

Для того чтобы оценить уровень ваших компетенций, обычно проводятся ассессменты и деловые игры, а также групповые кейс-интервью. В них всегда принимает участие сразу несколько человек. Чтобы не запутаться в кандидатах и их компетенциях, в некоторых компаниях для каждого соискателя составляют поведенческий профиль — что-то вроде таблицы, которая состоит из следующих граф: название компетенции, описание компетенции, поведенческие индикаторы и оценка.

Допустим, мы рассматриваем показатель под названием «Нацеленность на результат». Индикаторы будут те же (ясно понимает задачи, активно работает над их достижением, сообщает о сложностях и т. д.), то есть всего будут оцениваться пять показателей, которые в той или иной мере проявляются у кандидата. За каждый из пунктов можно получить оценку от 1 до 3. Максимальный балл вам дадут, если вы:

• Покажете, что четко понимаете, в чем ваши задачи, каковы их приоритеты.
• Зададите вопросы, чтобы прояснить непонятные моменты.
• И самое главное, сами, без напоминания, проконтролируете свою эффективность и вовремя выполните все, чего от вас ждали. Это и нужно любому работодателю.

Как показать свои компетенции на интервью

Если формат отбора не подразумевает активных действий (решения кейса или работы в группе), это не значит, что вы не сможете продемонстрировать свои компетенции. Во время интервью один на один вас обязательно попросят привести примеры из жизни, которые расскажут о вас лучше любых общих слов.

Примеры того, как эффективно и легко вы работаете в команде, как хорошо ставите себе цели и как уверенно к ним идете, нужно готовить заранее. Когда вам зададут прямой вопрос, вы рискуете растеряться и не вспомнить ничего выразительного. Перед серьезным интервью устройте «вечер воспоминаний»: вспомните несколько случаев из жизни, выберите тот, то точнее вас опишет, и структурируйте рассказ примерно по такой схеме:

1. Situation: В какой ситуации вы оказались и почему?
2. Task: Какие задачи перед вами стояли? Кто их устанавливал? Как были расставлены приоритеты?
3. Action: Какие действия вы предприняли?
4. Result: И к чему это привело? Подытожьте свою зарисовку небольшим выводом.

И напоследок

Углубившись в подготовку с головой, не забывайте о второй заинтересованной стороне — компании. Изучите все, что сможете найти: почитайте открытые источники, поспрашивайте знакомых, по возможности узнайте об отношениях внутри компании и организации рабочего процесса, и главное, внимательно перечитайте профиль позиции, на которую вы претендуете. Попытайтесь понять, насколько именно этой компании нужно, чтобы вы были командным игроком, нацеленным на результат. А о том, что ждут компании от выпускников вузов в различных индустриях, вы узнаете на Школе Changellenge >>. Вы на конкретных примерах поймете, на что обращают внимание HR-специалисты топовых корпораций.

Узнать подробности о Школе >>

21-дневный образовательный интенсив, созданный по принципам MBA, прокачает вас для крутой карьеры. Вас ждет четыре кейса из разных индустрий: банкинга, консалтинга, IT, FMCG, 20 экспертов с дипломами MBA и более 100 полезных контактов. Успейте подать заявку!

Узнать подробнее >>

Теги

10 ключевых компетенций двадцать первого века: чему учить и чему учиться?

Недавно я принимала участие в Днях карьеры в Калининграде, где выступила перед студентами  и выпускниками Балтийского федерального университета. Мне нужно было дать советы по поводу их будущей карьеры.

В процессе подготовки к мероприятию я смогла впервые в подробностях изучить результаты проекта «Атлас новых профессий», с одним из авторов которого мне довелось познакомиться на калининградской земле. Мой фокус интереса в первую очередь был направлен на изучение ключевых компетенций, которые понадобятся сотрудникам в ближайшие 10-20 лет.

Сегодня знания и даже навыки (как отдельные элементы) устаревают достаточно быстро, поэтому подход на основе компетенций является наиболее перспективным. Он позволяет стратегически видеть картину, обеспечивать высокую гибкость.

В этом материале я хотела бы поделиться своим взглядом на ключевые компетенции, которые будут максимально востребованы в ближайшем будущем. Уровень их развития будет определять конкурентоспособность человека на рынке труда, а для компании это будет означать максимально эффективное управление имеющимся человеческим капиталом.

Компетенция 1. Системное мышление

Сегодня для успеха в работе недостаточно владеть знаниями или хорошо видеть свой «кусочек цепи». Необходимо переходить к мышлению, которое бы охватывало систему целиком,  формировало эти системы из отдельных элементов и позволяло видеть то, как конкретные изменения влияют на совокупность ключевых процессов. От фрагментарного восприятия  мы движемся к работе с системами, выстраиванию и поддержанию связности в работе. Уже сегодня мы имеем дело с постоянными изменениями,  поэтому умение видеть взаимосвязи разных элементов будут приводить к значимым прорывам в работе.

Компетенция 2. Межотраслевая коммуникация

Все больше профессий и проектов возникает на стыке нескольких дисциплин. Для решения многих задач нам нужны люди, разбирающиеся одновременно в нескольких областях знаний. Они могут создавать неожиданные, уникальные, прорывные решения. Данный навык также позволяет быстрее учиться, брать лучшее из разных областей, за счет такого «метапереноса» обеспечивать развитие внутри своей области. Специалист по большим данным в HR – одна из профессий будущего. Для нее нужно будет как знание математики, ИТ-систем, так и понимание ключевых аспектов работы с персоналом. К слову, специалисты по управлению брендом работодателя тоже работают на стыке двух сфер – коммуникаций и управления персоналом.  В будущем потребность в междисциплинарных подходах и решениях  будет только расти.

Компетенция 3.  Управление проектами и процессами

Проектное управление становится все более распространенным подходом в бизнесе, поэтому необходимо будет иметь компетенции, позволяющие отвечать не только за свою работу и выполнение определенных задач. Специалист любого уровня сегодня может оказаться в роли человека, который должен отвечать за проект (и проект этот может быть не только в области его профессиональной специализации). Вряд ли необходимо будет проходить сертификацию, но понимание принципов, подходов и навыки их применения на практике нужны будут все более широкому кругу сотрудников.

Компетенция 4.  Работа с ИТ-системами

Если вы идете работать в крупную компанию, то навык работы в SAP будет вашим преимуществом. И это далеко не единственный пример. В будущем мы должны освоить различные ИТ-системы, которые систематизируют нашу работу и процессы. Владение ИТ-системами станет обязательным как навык работы в MSOffice сегодня.

Компетенция 5. Клиентоориентированность

Все большее число компаний развивают у сотрудников умение слушать и слышать друг друга. Индексы NPS, измеряющие работу различных подразделений (в первую очередь обслуживающих), стали довольно распространенной практикой. Современный системный администратор должен уметь объяснить «чайнику» основы работы и сделать это корректно и эффективно. Кадровик должен быстро оформить все документы, а бухгалтер – обеспечить необходимые расчеты и выплаты.  И для всего этого нужно будет уметь не только сделать это, но и правильно со своим – внутренним или внешним – клиентом  пообщаться. Так что ставка на эмоциональный интеллект по-прежнему актуальна.

Компетенция 6. Работа с людьми и работа в команде

Процессы становятся столь сложными, что без работы в команде уже невозможно будет выполнить большинство задач. Часть компаний уже взяли курс на развитие эмпатии и навыков работы в команде (куда могут входить как те, кого «хочется обнять», так и гораздо менее близкие по духу товарищи), данное направление останется в «лидерах» корпоративного обучения.

Компетенция 7.  Работа в условиях неопределенности

А что еще ожидать от VUCA-мира? Умения работать в ситуации, когда постоянны только изменения. К счастью, у представителей поколения Y этот навык уже сформирован. Неопределенность для них комфортна, и они легко с ней справляются. Ну а мы – Х – будем учиться любить неопределенность и ее «черных лебедей».

Компетенция 8. Мультикультурность и открытость

Diversity – главный тренд в мире большого международного бизнеса. Оказалось, что если на проблему смотреть с разных позиций, то вероятность найти нетривиальное решение в разы выше. Но это требует открытости ума, умения слушать и слышать альтернативные идеи, воспринимать их, быть гибким. Поскольку лучшие идеи могут родиться в разных уголках мира, в команду следует представителей разных стран и культур. Потребуется умение находить язык с другими людьми, принимать их и использовать их возможности для решения задач бизнеса.

Компетенция 9.  Осознанность

Как сказал Павел Лукша, руководитель проекта «Атласа новых профессий», на конференции EdEx: «Осознанность – ключевая компетенция XXI века». Она позволяет развивать навык рефлексии, делать сознательный выбор, понимать особенности себя и окружающих. Она помогает концентрироваться на настоящем и при этом видеть будущее. Эта компетенция, которая делает нас более эффективными и, одновременно, более счастливыми, позволяет нам прислушиваться к себе и обеспечивать баланс и гармонию в собственной жизни.

Компетенция 10. Коммуникация

Интернет сломал границы и сделал экономику поистине глобальной. Поэтому мы будем общаться со всем большим количеством людей из разных уголков земного шара. Новый бизнес будет требовать образования новых контактов, чтобы двигаться вперед за счет обмена идеями. При этом мы должны научиться доносить свои мысли и достигать своих целей на расстоянии, уметь ценить каждый контакт и такую важную «валюту» современности как внимание. Эта компетенция нужна каждому человеку в бизнесе уже сегодня, и еще важнее она будет в ближайшем будущем.

Надеюсь, что моя экспертная оценка вышеизложенных компетенций будет полезна вам для планирования как личного развития, так и программ обучения в вашей организации. А я надеюсь, что часть из этих компетенций будут развиваться еще в вузе и школе, и умение «слушать» перестанет быть главным навыком выпускника. По крайней мере, мой сын-второклассник уже изучает в школе управление проектами – а мы с мужем ему в этом помогаем.

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗНАНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ | Хеннер

1. Брызгалина Е. В. Проблемы интеграции естественно-научного и философского знания в современном образовании: социальные аспекты // Философия и общество. 2017. № 2. С. 87–123.

2. Андреев А. Л. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2015. № 2. С. 3–11.

3. Сенашенко В. С., Медникова Т. Б. Компетентностный подход в высшем образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. 2014. № 5. С. 34–45.

4. Печников А. Н. О едином подходе к трактовке компетенций в сфере социального управления и образования // Образование и наука. 2016. № 2 (131). С. 4–17.

5. Усольцев А. П. Инфляция компетентностного подхода в отечественной педагогической науке и практике // Образование и наука. 2017. Т. 20. № 1 (140). С. 9–25.

6. Печников А. Н., Прензов А. В. Подход к оценке сформированности специальных компетенций // Образование и наука. 2017. № 5. С. 28–54.

7. Stoof A., Martens R. L., Van Merriënboer J. J. G., Bastiaens T. J. The Boundary Approach of Competence: A Constructivist Aid for Understanding and Using the Concept of Competence. Human Resource Development Review. 2002. Vol. 1, Issue 3, P. 345–365.

8. Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Эйдос: интернет-журнал. 2005, 12 декабря [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения 10.01.2018).

9. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. 2014. № 4. С. 16–31.

10. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. № 2. С. 4– 11.

11. Вольпян Н. С. и др. Проектирование секторальных рамок квалификаций в области «Информатика»: учебно-методическое пособие. Москва: МГУ им. М. В. Ломоносова; МАКС Пресс, 2015. 218 с.

12. Елина Е. Г., Ковтун Е. Н., Родионова С. Е. Компетенции и результаты обучения: логика представления в образовательных программах // Высшее образование в России. 2015. № 1. С. 10–20.

13. Demchuk А., Karavaeva Y., Kovtun Y., Rodionova S. Competencies, learning outcomes and forms of assessment: The use of Tuning Methodology in Russia. Tuning Journal for Higher Education. 2015. V. 3. № 1. P. 149–185. Available from: http://www.tuningjournal.org/article/view/97/1089 (дата обращения 10.01.2018).

14. Wagenaar R. Competences and learning outcomes: a panacea for understanding the (new) role of Higher Education? Tuning journal for higher education. 2014. Vol. 1. № 2. P. 279–302. Available from: http://www.tuningjournal.org/article/view/16/157 (дата обращения 10.01.2018).

15. Хеннер Е., Стэллманн М. Подготовка специалистов по ИТ: Россия и США // Открытые системы. 2013. № 3. С. 58–62.

16. Медникова Т. Н., Сенашенко В. С. Инженерное образование в США // Высшее образование в России. 2014. № 11. С. 140–148.

17. Zlatkin-Troitschanskaia O., Shavelson R. J. & Kuhn C. The international state of research on measurement of competency in higher education. Studies in Higher Education, 2015. Vol. 40, № 3. Р. 393–411.

18. Кузьминов Я. И., Песков Д. Н. Дискуссия «Какое будущее ждет университеты» // Вопросы образования. 2017. № 3. С. 202–233.

19. Кузьминов Я. И. Наши университеты // Экономика образования.

20. № 4. С. 37–46.

[intellectus] знания-умения-навыки; компетенции — В тени НН — ЖЖ

intellectus — сводка

В бессонницу чего-нибудь простого, но полезного — например для разговора о Пугалкиных компетенциях, да и вообще.

***

В советском педагогическом дискурсе было понятие ЗУН = знания-умения-навыки.
Потом были вброшены «компетенции».

С другой стороны, приматологическое обсуждение интеллектуса идёт в терминах:
когниции = способности узнавания-различения,
комбинаторной способности,
критики смыслов.

Полезно сопоставить две цепочки понятий для целей пристального разглядывания, «вылизывания грязи» и Накопления понимания.

«Знание» более-менее однозначно сопоставляется с «когницией».

«Умение» втискивается между когницией и комбинаторикой. Пример:

Известный эксперимент типа «доставание банана» с голубем. Голубю подвешивается вкусный мучной хрущ, до которого голубь просто так, с полу клетки дотянуться не может. Рядом валяется картонный кубик. Кёлеровы шимпанзешки запросто догадывались подтащить ящик под подвешенный банан. Голубь же просто так подтолкнуть кубик под хруща не догадывается.

Однако если его предварительно научить подтаскивать кубик в заданную точку, как-то отмеченную на полу, то он и с хрущом — где на полу отметины уже не будет — догадается до двухшаговой комбинации, где первым шагом будет пододвигание кубика под хруща.

То есть дело не только в слабой комбинаторной способности голубя, но и в бедности его естественной когнитивной оснастки в плане арсенала элементарных действий.

Кстати, выявился пробел в концептуальной сетке: надо бы различать две разновидности когнитивной оснастки: в узком смысле (узнавание) и «оперативная оснастка».

Итак, вслед за простой когницией/узнаванием должно идти умение производить некие базовые операции с когницированным объектом/конфигурацией обстоятельств. Именно на этот пункт были нацелены одноходовые упражнения в школьных учебниках во времена Наблюдателя. Какими бы примитивными они ни казались, смысл в них всё-таки довольно глубокий — как видно из примера с голубем.

Это, видимо, и есть смысл «умения» в формуле ЗУН.

Тогда «навык» — это «умение», сделанное (через тренаж) привычным настолько, чтобы включаться в двух- и более ходовую комбинаторику на автомате, на подсознании.

Дальше цепочку ЗУН надо бы продолжить «сверхнаучением» — это «навык», который доведён тренажём до такой степени, что правильно срабатывает даже в условиях помех — внешнего шума, стресса на экзамене, горящего двигателя, etc.

Надо всем этим реет дополнительный параметр: квази-врождённое—вы(м)ученное.

Для «критики смыслов» места в школьном ЗУНе нет. Впрочем, «критика смыслов» не имеет смысла без субстрата в виде достаточно серьёзного арсенала знаний и умений.

И всё это не предполагает когнитивной активности субъекта — того, что мы (вслед Хайдеггеру) обозначили как Das Denken.

И, кстати, ещё одно различение выявилось: критика смыслов в процессе реактивного, бананостремительного поиска [>> поиск 2б] — и критика смыслов в процессе автономной когнитивной активности, оторвавшейся от бананов, т.е. перешедшей в категорию m-.

***

Компетентность, компетенция — это про тот же самый ЗУН с разных сторон.

Правда, «реформаторы» школьного образования противопоставляли «компетенции» «знаниям», сужая смысл «компетенций» — подразумевая под ними некие общеинтеллектуальные навыки (типа умения пользоваться таблицами или графиками, жать кнопку Искать в поисковике и т.п.), которые якобы делают ненужными «знания» в условиях интернета и поисковиков.

Мы эту глупость уже эксплицировали: любые алгоритмы поиска подразумевает многократные сравнения, и пресловутые «фундаментальные знания» как раз и дают основу для сравнений при поиске нужной информации.

Чем более универсальным и полезным оказывается некий кусок знания в «ансамбле поисков» (подразумевается весь приматоценоз), тем более «фундаментальным» он должен считаться с точки зрения общего образования.

***

Но нас всё сказанное будет интересовать primum в контексте обсуждений core competencies конкретных индивидов: процветающих шарлатанов с одной стороны — и системно ими уничтожаемых суперучёных с другой.

7 Знания и компетенции | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

ССЫЛКИ

Альянс за лучшее сообщество. 2012. Отчет о компетенциях учителей, изучающих двуязычный язык (DLLTC). Лос-Анджелес, Калифорния: Альянс за лучшее сообщество.

Болл, А., Д. Андерсон-Батчер, Э. А. Меллин и Дж. Х. Грин. 2010. Перекрестный обзор профессиональных компетенций, связанных с расширением школьного психического здоровья: предварительное исследование. Школа психического здоровья 2 (3): 114-124.

Барр, Х. 1998. Компетентность для сотрудничества: к модели межпрофессионального образования, основанной на компетенциях. Journal of Interprofessional Care 12 (2): 181-187.

Блум, П. Дж. 2007. Изнутри: сила рефлексии и самосознания , Набор инструментов директора . Лейк-Форест, Иллинойс: Новые горизонты.

Филиал, Г.Ф., Ханушек Э.А., Ривкин С.Г. 2013. Школьные руководители имеют значение: оценка влияния эффективных директоров. Education Next 13 (1): 62-69.

Департамент образования Калифорнии и First 5 California. 2011. Калифорния: квалификация педагогов дошкольного образования. Сакраменто: Департамент образования Калифорнии.

CCSSO (Совет руководителей государственных школ). 2011. Межгосударственный консорциум по оценке и поддержке учителей (INTASC): Типовые основные стандарты обучения: ресурс для диалога между штатами. Вашингтон, округ Колумбия: CCSSO.

———. 2014. Проект стандартов Консорциума по лицензированию руководителей школ (ISLLC) на 2014 год. Вашингтон, округ Колумбия: CCSSO.

D’Amour, D., and I. Oandasan. 2005. Межпрофессиональность как область межпрофессиональной практики и межпрофессионального образования: новая концепция. Журнал межпрофессиональной помощи 19: 8-20.

ОИК (Отделение дошкольного воспитания). 2014. DEC рекомендовал методы раннего вмешательства / специального образования детей младшего возраста, 2014. Арлингтон, Вирджиния: Совет по делам исключительных детей.

Френк, Дж., Л. Чен, З.А. Бхутта, Дж. Коэн, Н. Крисп, Т. Эванс, Х. Файнберг, П. Гарсия, Ю. Ке, П. Келли, Б. Кистнасами, А. Мелеис, Д. Нейлор, А. Паблос-Мендес, С. Редди, С. Скримшоу, Дж. Сепульведа, Д. Сервадда и Х. Зурайк. 2010. Медицинские работники в новом веке: преобразование образования для укрепления систем здравоохранения во взаимозависимом мире. Ланцет 376 (9756): 1923-1958.

Fuller, S.C. и H. F. Ladd. 2013. Подотчетность на уровне школы и распределение качества учителей по классам в начальной школе, рабочий документ 75. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр анализа продольных данных в образовательных исследованиях.

Голдринг, Э. Б., К. М. Ноймерски, М. Канната, Т. А. Дрейк, Дж. А. Гриссом, М. Рубин и П. Шерманн. 2014. Краткий отчет: Использование директорами данных об эффективности учителей для принятия решений по управлению талантами. Нашвилл, Теннесси: Колледж Пибоди при университете Вандербильта.

Группа экспертов по межпрофессиональному образованию. 2011. Основные компетенции для межпрофессиональной совместной практики: Отчет экспертной комиссии. Вашингтон, округ Колумбия: Сотрудничество в области межпрофессионального образования.

Костельник, М. Дж., И М. Л. Гради. 2009. С самого начала: Руководство директора по дошкольному образованию . Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин.

Lerner, C., and R. Barr. 2014. Screen sense: Все сразу. Основанные на исследованиях рекомендации по использованию экранов для детей до 3 лет. Вашингтон, округ Колумбия: от нуля до трех.

Марцано, Р. Дж., Т. Уотерс, Б.А. МакНалти. 2005. Школьное руководство, которое работает от исследования к результатам. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Мацумура, Л., Х. Гарнье и Л. Резник. 2010. Осуществление коучинга грамотности: роль школьных социальных ресурсов. Оценка образования и анализ политики 32 (2): 249-272.

Знания и компетенции

Идентификация и достижение консенсуса в отношении того, что учителя и администраторы по уходу и воспитанию в раннем возрасте необходимость знать и уметь делать является важной частью обеспечения того, чтобы дети получают поддержку как компетентные учащиеся, независимо от раннего ухода за детьми B – 8 и установка образования.

Знания и компетенции, необходимые взрослым для поддержки обучения, развития и учебы успех должен опираться на науку о развитии ребенка и раннем обучении, база знаний об образовательной практике, контексте раннего ухода и образование и смежные отрасли.

Знания и навыки, необходимые для компетентной практики наставников дошкольного образования, перечислены на страницах 328-329 документа Transforming the Workforce , который организует их в пять категорий:

1. Основные знания в области науки о развитии ребенка и раннем возрасте обучение
2. Практики, помогающие детям учиться и развиваться на основе этой науки
3. Знания и навыки для работы с различными группами населения детский
4. Развитие и использование партнерских отношений с семьями и поддержка услуги по поддержке обучения и развития детей
5. Способность и мотивация постоянно улучшать качество и эффективность своей практики

Восприятие высказанные практиками из B – 5 и сообществ начального образования предполагают что между ними существуют существенные различия.Сравнение национальных и государственные заявления основных компетенции, однако, указывает на наличие большего согласия, чем обычно мысли, особенно с точки зрения поддержки роста и развития детей в разных областях, включая общие и конкретные когнитивные навыки, социальные и эмоциональные развитие, здоровье и физическое благополучие. Эти два сообщества имеют публичные заявления, указывающие на общую веру в важность сотрудничества с коллегами и общение с детьми в подходящих для развития способами.

Тем не менее, есть значимые вариации в знаниях и навыках, ожидаемых от ранних педагоги детского возраста в B – 5 и учителя начальных классов, особенно в области оценки детей, участия семьи и использования технологий.

Экспертиза национальные заявления и ожидания в отношении того, что необходимо знать преподавателям B – 8 и уметь делать указывает на несколько областей, в которых есть дополнительные и / или более определенные компетенции гарантированы на основе современной науки о развитии ребенка раннее обучение и важность компетентной образовательной практики:

1. Преподавание по конкретным предметам содержание
2. Устранение стресса и невзгод
3. Содействие социальному и эмоциональному развитию и общим навыкам обучения, включая согласованная концептуальная основа для подготовки учебной среды и опыт, который поддерживает обучение и рост в этих областях.Это царство включает понимание возможностей саморегулирования и того, как эти возможности взаимосвязаны друг с другом и связаны с академической успеваемостью на конкретные стратегии учителя, соответствующие развитию
4. Работа с двуязычным языком учащихся
5. Интеграция технологий в учебная программа

Программа и школа администраторы получают все большее признание за создание контекста для эффективное обучение детей и постоянный рост учителей.В отличие от широкое совпадение заявленных компетенций, ожидаемых в раннем детстве (B – 5) и учителей начальной школы, существует более выраженный разрыв в ожиданиях в отношении администраторы в начальной школе и в раннем детстве условия обучения за пределами государственных школ.

Знание Компетенции | Office of Financial Management

Знания относятся к практическому или теоретическому пониманию предмета.

Требования к знаниям можно описать в терминах уровней мастерства.В описаниях ниже указаны уровни мастерства для следующих типов должностей:

1. Должности
2. Канцелярские и административные должности
3. Руководящие должности

Профессиональные должности
Профессиональные знания можно разделить на три уровня: парапрофессиональный / технический, путевый и старший. Профессиональные должности начального уровня обычно требуют при приеме на работу знаний профессионального уровня с планом повышения уровня квалификации.

• Парапрофессиональный / технический уровень : Знание основных принципов, правил, оборудования и программного обеспечения профессии. Знания обычно используются в стандартизированных процессах.
• Journey-level : Включает в себя дополнительные углубленные знания юридических стандартов профессии, общепринятых принципов, теории и передового опыта. Знания обычно используются для определения наилучшего подхода к решению сложной проблемы или проблемы.
• Старший уровень : Включает дополнительные знания о тенденциях в профессии, исследованиях и прецедентном праве.Знания обычно используются для создания новых стратегий, стандартов и процессов.

Щелкните здесь, чтобы ознакомиться с примерами профессиональных знаний.

Канцелярские и административные должности
Канцелярские и административные знания можно разделить на три уровня: начальный, командный и старший.

• Начальный уровень : Знание канцелярского оборудования и программного обеспечения, процессов, методов и профессиональных стандартов. Знания обычно используются в рутинной офисной работе.
• Journey-level : Включает дополнительные углубленные знания передового опыта и общепринятых профессиональных стандартов. Знания обычно используются для определения наилучшего подхода к решению умеренно сложных вопросов или проблем.
• Старший уровень : Включает дополнительные, глубокие знания в области офисного управления и тенденций, практик и исследований бизнес-процессов. Знания обычно используются для создания новых стратегий, стандартов и процессов.

Руководящие должности
Некоторые должности являются «чистыми» менеджерами, в то время как другие сочетают линейный персонал и управленческие обязанности.В любом случае, если должность включает в себя управленческие обязанности, необходимо определить дополнительные требования к знаниям. Требования к знаниям для выполнения управленческих обязанностей можно разбить следующим образом:

• Ведущие сотрудники : Знание основных стандартов и практик управления производительностью сотрудников (например, планирование производительности, коучинг и обратная связь).
• Руководители : Включает в себя дополнительные, глубокие знания о передовых стандартах и ​​методах управления эффективностью сотрудников (например,g., оценка работы, признание и вознаграждение, а также корректирующие действия и дисциплина).
• Менеджеры программ : Включает дополнительные знания о стандартах и ​​методах управления ресурсами (например, бюджет, оборудование, помещения и транспортные средства), а также о среде авторизации (например, о внутренних деловых партнерах и клиентах программы).
• Исполнительные менеджеры : Включает дополнительные, глубокие знания о разрешающей среде (например, внешние заинтересованные стороны, надзорные советы и комитеты, законодательная среда и регулирующие органы).

МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ЗНАНИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТЬ | GLCA / GLAA

Примечание. Это эссе взято из семинара GLCA Rubrics for Liberal Arts Learning Workshop, 17-18 марта 2017 г.

Это было записано следующим образом:

Майкл Диксон, [email protected] , Art; История искусств, Колледж Альбион
Патрик Халтберг, [email protected] , Экономика, Колледж Каламазу
Джефф Курц, [email protected] , Связь; Директор Центра обучения и преподавания, Университет Денисона,
, Хизер Мур, hmoore @ allegheny.edu , Исследования сообщества и правосудия и исследования чернокожих, Колледж Аллегени
Джереми Раппорт, [email protected] , Религиоведение, Колледж Вустера

Межкультурные знания и компетенция — это результат обучения, выходящий за рамки конкретных курсов, специальностей или даже дисциплин; это передаваемый («мягкий») навык, применимый к широкому кругу профессий и отраслей. Таким образом, это важный навык, который все колледжи-члены GLCA стремятся помочь своим ученикам развиваться.Межкультурная компетентность — это также очень сложная и широкая цель обучения, которая не может быть достигнута с помощью одного курса или даже набора курсов; его необходимо внедрять в учебную программу. Фактически, его достижение — это процесс, продолжающийся всю жизнь, и нет момента, когда студент окончательно и полностью приобретет межкультурные знания и компетенции. Члены факультета, как и целые учреждения, могут только стремиться помочь студентам продвигаться к более глубоким межкультурным знаниям и компетенции.

Чтобы облегчить этот процесс, вся учебная программа должна намеренно учитывать знания, отношения и навыки, которые позволяют учащимся успешно взаимодействовать с другими людьми из разных слоев общества как в Соединенных Штатах, так и по всему миру.Это, в свою очередь, требует от преподавателей понимания компонентов межкультурной компетенции, чтобы рассматривать некоторые или все ее атрибуты в своих индивидуальных курсах и тем самым постоянно помогать студентам развивать необходимые знания, отношения и навыки.

Компоненты межкультурных знаний

Мы определяем межкультурные знания и компетенцию как способность эффективно взаимодействовать с другими представителями различных культур . Чтобы быть эффективными, взаимодействие с другими в культурном отношении людьми должно быть уместным и успешным.Для достижения этой цели обучения учащиеся должны обладать знаниями, взглядами и навыками, которые адекватно готовят их к пониманию и общению с людьми, которые думают и действуют иначе, чем они сами, с людьми, чьи ценности и нормы отличаются.

Признавая, что межкультурная компетенция намного сложнее, чем можно адекватно описать в любой рубрике, мы предлагаем следующие компоненты:

Знания

себя: «Культурное самосознание»

• Способность определять наши собственные культурные образцы.
• Знание наших собственных ценностей и норм.

Из других: «Общекультурные и культурно-специфические знания»

• Понимание того, что люди из других культур думают и действуют по-другому, потому что они ценят и верят в разные вещи и были приучены действовать по-другому.
  

Отношения

Любопытство:

• Имея желание учиться.
• Наличие желания исследовать, понимать и анализировать новую культуру.

Открытость:

• Быть восприимчивым к новым идеям.
• Иметь способность быть открытым и непредвзятым при знакомстве с людьми из другой культуры.

Сочувствие / сострадание:

• Способность отождествлять себя с чувствами, мыслями и поведением людей из другой культуры.
• Иметь возможность поставить себя на место другого.

Навыки

Связь

• Обладание способностью передавать информацию, мысли или чувства (вербально и невербально) способами, которые могут быть точно приняты и поняты.
• Как избежать отправки непреднамеренных сообщений с помощью слов и языка тела.

Активное слушание

• Обладает способностью сосредотачиваться, проявлять интерес (вербально и невербально), оставаться нейтральным и непредвзятым.
• Иметь способность слушать и отвечать другому человеку таким образом, чтобы улучшить взаимопонимание.

Устный перевод

• Иметь способность точно объяснять значение вербального и невербального общения другого человека.

Съемка перспективы

• Способность рассматривать ситуацию или понимать концепцию с другой точки зрения (другое мировоззрение).
• Иметь способность смотреть на мир с точки зрения других.

Вышеупомянутые компоненты помогают нам определить межкультурные знания и компетенцию как результат обучения, но именно задачи и задания, которые преподаватели задают своим студентам, на самом деле прививают знания, отношения и навыки нашим студентам.Прежде чем кратко выделить виды заданий, которые мы использовали, чтобы помочь студентам уточнить и углубить их межкультурные знания и компетенцию, мы хотим предоставить обзор целей обучения и предположений, которые послужили основой для этих заданий.

Характеристики заданий по дисциплинам

После того, как мы утвердили рабочее определение межкультурной компетенции и знаний, мы кратко обсудили наши соответствующие курсы. Сначала было легко описать наши собственные курсы и рассмотреть стратегии оценки студентов.После наших индивидуальных размышлений о заданиях курса, которые отражают межкультурные знания и компетенции, мы задались вопросом, есть ли общие черты между дисциплинами. Вначале этот процесс был несколько утомительным, поскольку мы начали размышлять о наших соответствующих дисциплинах. В частности, мы рассмотрели следующие вопросы: Каковы основные характеристики этой цели обучения? И, что более важно, Как эти характеристики отражают межкультурные знания и компетенцию? По сути, наш разговор перешел от локальных (курсовых) размышлений к более широким характеристикам, которые будут определять большинство курсовых работ в этой учебной цели.

Как группа, мы изначально определили семь характеристик заданий, которые помогут студентам достичь нашей учебной цели. После консорциума мы заметили, что некоторые элементы повторяются, и решили сократить список до пяти характеристик. В совокупности они оба ориентированы на студентов и выталкивают студентов «за пределы их зоны комфорта». Таким образом, заданий в области межкультурных знаний и компетенций:

• Познакомьтесь со студентами там, где они сейчас
  • Студенты — это не чистые доски.Скорее учащиеся привносят в классную обстановку свои собственные взгляды. С одной стороны, некоторые студенты могут не иметь никакого отношения к разнородным сообществам. С другой стороны, другие учащиеся могут быть ранее знакомы с различными культурами. Преподаватели должны составить экзамены, в которых всем студентам будет предложено признать и использовать те знания, которые они привносят в классную комнату.

• Бросить вызов мировоззрению студентов и рассмотреть новые перспективы
  • Эта характеристика, в частности, необходима студентам, которые комфортно отдыхали в исторически однородных пространствах (как в кампусе, так и за его пределами).Для этих студентов курсы межкультурных знаний и компетенций продемонстрируют важность обучения на протяжении всей жизни.

• Подключите и примените предыдущие знания
  • Когда студенты записываются на курсы межкультурных знаний и компетенций, их попросят установить связь между их предыдущими знаниями и информацией, полученной из материалов курса. Эти курсы должны показать студентам силу культурной грамотности (или способность использовать и применять язык, изучаемый на этих курсах, к повседневному опыту и ситуациям).

• Заниматься решением проблем
  • В течение семестра студентам будет предложено использовать полученные теории и концепции для решения как микро, так и макро проблем в современном обществе. Например, студенческое задание в классе может попросить небольшие группы решить широко распространенные проблемы сообщества в рамках инициативы по организации сообщества.

• Обучайте эффективным методам общения
  • В то время как студенты изучают новые концепции и теории, которые могут быть применены к различным культурам, студентов не всегда учат, как эффективно передавать эти знания.После зачисления на несколько курсов межкультурных знаний и компетенций задания должны поощрять культурную грамотность.

Схема распределения выборок

Развитие межкультурных знаний и компетенций — это непрерывный процесс, который включает несколько дисциплин; это процесс, который происходит не только на протяжении всей карьеры студента в колледже, но и на протяжении всей жизни. Поскольку то, что считается межкультурным знанием и компетенцией, меняется в зависимости от встречающегося культурного разнообразия, типы заданий, которые могут быть с пользой использованы, чтобы помочь учащимся развить его, чрезвычайно разнообразны.Тем не менее, мы считаем, что большинство заданий, предназначенных для того, чтобы помочь учащимся усвоить знания, отношения и навыки, которые составляют развитие межкультурной компетенции, можно разделить на три широкие категории: ролевые игры, собеседование и анализ / размышление. Все три типа заданий призваны отразить и помочь развить принципы и навыки любопытства, взгляда на перспективу, сочувствия и сострадания, а также общения.

Конечно, определенные типы занятий, классная работа и занятия в колледже помогут развить межкультурную компетенцию практически при любых обстоятельствах.Уроки иностранного языка являются ярким примером типа занятий, которые помогут студентам развить более полное и тонкое понимание других и которые часто используют типы заданий, которые мы поддерживаем. Уроки иностранного языка имеют дополнительное преимущество — они доступны любому студенту. Другие задания и задания могут быть не менее полезными, но менее доступными для всех учащихся. Посещение объекта классом может быть чрезвычайно плодотворным, но также может сильно зависеть от контекста и обстоятельств.Программы обучения за рубежом также явно способствуют распространению межкультурных знаний, но также ограничиваются теми, у кого есть гибкий график поездок за границу и кто обладает финансовыми ресурсами, чтобы претворить такие планы в жизнь. Крайне важно, чтобы межкультурные знания и компетенция не ограничивались в первую очередь или исключительно теми, у кого есть время и ресурсы для участия в учебных и внеклассных мероприятиях, доступных не всем учащимся. Таким образом, описываемые ниже назначения не зависят от доступа к дополнительным ресурсам или привилегиям.

Задания по ролевой игре могут принимать форму дискуссий в малых группах, в которых студенческим группам предлагаются сценарии и они должны использовать информацию, полученную в классе, и исследовательскую работу, чтобы обсудить, как человек или люди данной культурной идентичности могут отреагировать на ситуацию. Другое возможное задание могло бы назначить студенческим группам разные стороны переговоров с участием людей из разных культур. Студентов также могут спросить, как люди с определенной культурной и / или религиозной идентичностью могут отреагировать на конкретную ситуацию.

Задания на собеседование просят учащихся взаимодействовать с людьми, имеющими разную культурную идентичность. Студенты узнают о людях, с которыми они будут брать интервью, на основе этого исследования разрабатывают вопросы для интервью, а затем разговаривают с людьми. Опять же, конкретные формы, используемые в этом типе задания, могут варьироваться в зависимости от обстановки и контекста учебного заведения, типа класса, в который зачислены студенты, и наличия людей, с которыми студенты могут пройти собеседование.

Анализ / размышление — важнейший элемент в развитии знаний и навыков межкультурной компетенции.Студенты должны уметь обрабатывать и передавать свой опыт, как для содействия развитию необходимых навыков и отношений, так и для демонстрации преподавателям своего прогресса. Таким образом, до определенной степени анализ и размышления можно понимать как последний шаг в задаче, управляемой процессом, предназначенной для синтеза множества различных элементов задания, и поэтому их можно рассматривать как часть всех заданий межкультурной компетенции. Задания на анализ и размышления могут принимать различные формы, включая обсуждения в классе, рефлексивные эссе, записи в блогах, а также художественные работы и выражения.Важный момент — побудить учащихся обобщить свой опыт.

Один из нас особенно хорошо использует это стремление к анализу и размышлениям на двухнедельном семинаре по борьбе с расизмом в рамках учебной программы начального уровня по рисованию. Студентам дают имя человека, который был либо жертвой социальной несправедливости, либо союзником в борьбе за социальную справедливость, включая белых союзников. Инструктор (Майкл) отбирает людей от начала американской истории до наших дней.Студентам предлагается изучить повествование назначенного человека, нарисовать портрет этого человека и поделиться своим рисунком / исследованием со всем классом в виде презентации в конце двухнедельного периода. Это задание побуждает учащихся узнавать истории, с которыми они могут быть не знакомы, и проводить время, действительно внимательно глядя на своего человека, рисуя портрет. Результатом этого упражнения часто является сочувствие к человеку, который был предметом исследования.

Подтверждение обучения учащихся

Эффективные средства оценки достижений учащихся результатов обучения могут применяться в нескольких формах по академическим дисциплинам.Использование предварительного и последующего тестирования, например, позволит определить, где учащиеся начинают учебную программу, а где заканчивают. Сбор данных за несколько семестров может быть использован для оценки того, насколько хорошо цели обучения достигаются в содержании класса. Решения, связанные с тем, как и следует ли изменять содержание класса, будут основаны на результатах этого сбора данных. Другая форма этой модели оценки может быть реализована с использованием ранней письменной выборки по сравнению с более поздней письменной выборкой с использованием оценочной рубрики для оценки успеваемости учащегося в достижении результатов обучения.Рубрики были бы эффективным инструментом для использования в качестве метода измерения межкультурных знаний и компетенций учащихся, поскольку они связаны с участием, отношением, портфолио учащихся, публичными выступлениями, навыками презентации и т. Д. Данные, собранные с течением времени, дадут более четкую картину обучения происходит в конкретном классе или в рамках учебной программы.

Вопрос к рассмотрению

Авторы этого эссе пишут: «Совершенно необходимо, чтобы межкультурные знания и компетенции не ограничивались в первую очередь или исключительно теми, у кого есть время и ресурсы для участия в учебных и внеклассных мероприятиях, доступных не всем учащимся.«Команда предложила несколько примеров. Какие действия вы предприняли, чтобы привить большую межкультурную компетентность всем учащимся ваших классов, независимо от их происхождения или экономических обстоятельств?

Знания и компетенция

Функциональные куки , которые необходимы для основных функций сайта, таких как сохранение вашего входа в систему, — это всегда включен .

Разрешить отслеживание аналитики. Аналитика помогает нам понять, как используется сайт и какие страницы наиболее популярны.Прочтите Политика конфиденциальности чтобы узнать, как используется эта информация.

Инцидентная команда: знания, навыки и компетенция

Эта публикация дополняет и поддерживает Национальное оперативное руководство: управление инцидентами, обеспечивая детали, необходимые для практического применения и применения настойчивого, эффективного и безопасного управления инцидентами.

Контент направлен на поддержку пожарных и спасательных служб при организации надежного реагирования на чрезвычайные ситуации для управления инцидентами. Это важное руководство по безопасным системам работы, требуемым при инцидентах, и содержит важную информацию для всех командиров, оперативного персонала и персонала управления огнем.

Пожарные и спасательные службы должны иметь простые и понятные политики и процедуры, определяющие действующие правовые аспекты. У них также должны быть системы и процессы для подготовки командиров на всех уровнях к пониманию, интерпретации и применению системы управления инцидентами надлежащим образом к каждому инциденту.

Система управления инцидентами предоставляет командирам четкую основу для структурирования, организации и управления инцидентом. Его можно адаптировать ко всем размерам и типам инцидентов и поможет им эффективно и безопасно развертывать и использовать ресурсы. Система управления инцидентами позволяет командирам использовать меры по охране труда и технике безопасности, включая рабочие процедуры, адаптированные к характеристикам аварийной ситуации. Это помогает командирам достичь надлежащего баланса между выгодой от выполнения запланированных действий и связанными с ними рисками.

Оперативное реагирование опасно и разнообразно. Некоторые инциденты могут потребовать только простых действий и процедур, чтобы справиться с ними эффективно и безопасно, поскольку риски низкие. Другие более сложны и могут быстро увеличиваться в размерах или сложности или становиться затяжными.

Система управления инцидентами должна начинаться с момента получения первого звонка об инциденте и оставаться на месте до тех пор, пока последнее устройство не уйдет из инцидента. За это время используется:

• Определение задач и опасностей
• Оценить риск
• Управлять и анализировать меры контроля

Обычно последним действием на месте происшествия является передача ответственности за здоровье и безопасность соответствующему лицу или агентству.

Управление операционными инцидентами отличается от управления контролируемыми и определенными ситуациями или сценариями на рабочем месте. Командирам необходим ряд качеств, а также навыки командования, чтобы справляться с разнообразными чрезвычайными ситуациями.

Напористых и эффективных командиров:

• Уверены и осведомлены
• Хорошо обучены и компетентны
• Иметь четкую ситуационную осведомленность
• Умеют вести, направлять и наставлять других
• Может эффективно общаться
• Умеют планировать и реализовывать
• Может применять здравое суждение и эффективно принимать решения
• Умеют адаптироваться к меняющимся ситуациям
• Спокойны и контролируемы

Пожарные и спасательные службы несут ответственность за применение процессов отбора, чтобы гарантировать, что персонал, ответственный за выполнение командных функций, способен это сделать.Командиры должны быть в состоянии продемонстрировать явную способность справляться со стрессовыми ситуациями при постоянном давлении. После назначения от них следует периодически требовать демонстрации компетентности в своей роли.

Пожарные и спасательные службы должны соответствующим образом обучать и оценивать своих командиров. Они должны постоянно обеспечивать, чтобы соответствующий персонал понимал и имел достаточно времени и возможностей для отработки навыков, необходимых им для управления. Обучение должно дать командирам оперативные знания и понимание, необходимые для разрешения всего диапазона разумно предсказуемых инцидентов, и дать им возможность адаптироваться к тем, которые не являются таковыми.

Рамки компетенции командиров должны быть направлены на обеспечение их:

• Соответствующее поведение
• Командные навыки
• Знание политик и процедур
• Понимание своей ответственности за здоровье, безопасность и благополучие других людей
• Знание соответствующего законодательства

Положение о пожарной безопасности

Существует баланс между обеспечением безопасности пожарных и выполнением функций пожарно-спасательной службы.Это известно как принцип безопасности пожарных и выглядит следующим образом:

При каждом происшествии, чем больше потенциальная польза от действий при пожаре и спасательных операциях, тем больший риск принимают на себя командиры и пожарные. Действия, представляющие высокий риск для безопасности, ограничиваются теми, которые могут спасти жизнь или предотвратить быстрое и значительное обострение инцидента ».

Максима признает, что пожарные работают в опасных средах, признавая при этом юридическую обязанность обеспечивать, насколько это практически осуществимо, безопасность всех, на кого наша деятельность может повлиять, а также профессиональную дилемму поддержания безопасности и принятия мер по спасению или смягчению последствий. чрезвычайная ситуация.

Это правило будет применяться при каждом происшествии. Он описывает, как командир будет рассматривать преимущества нашей деятельности и риски для тех, кто в ней участвует. Это не обязательно должно рассматриваться как баланс между одним и другим, а скорее как оценка того, стоит ли польза от риска; например, если жизнь находится в опасности, выгода от спасения жизни высока, тогда может быть допущен более высокий риск для пожарных.

Если инцидент сопряжен с высоким риском, но с низкой пользой, командиры должны допускать только ограниченный риск для пожарных.Работа в опасной зоне маловероятна до тех пор, пока риск не будет снижен. Примером может служить объект, в котором пожар подтвержден, и никто не пропал без вести, а огонь не вентилируется. В этой ситуации маловероятно, что персонал войдет в здание до тех пор, пока не будет проведена вентиляция и не уменьшится риск возникновения противотока. Сохранение здания еще может принести пользу после того, как будут снижены более высокие риски.

В некоторых случаях с очевидным высоким риском и низкой выгодой может появиться дополнительная информация, что означает, что выгода увеличивается.Примером этого может быть случай, когда позже сообщается, что люди пропали без вести в результате пожара.

Межкультурные знания и компетенция

Этот курс основан на взглядах, навыках и знаниях, определенных в рубрике ЗНАЧЕНИЕ межкультурных знаний и компетентности AAC & U.

Межкультурные отношения, знания и навыки

Ассоциация американских колледжей и университетов (AAC & U) разработала Рубрику ЦЕННОСТИ межкультурных знаний и компетенций командами экспертов, представляющих 100 колледжей и университетов со всех концов Соединенных Штатов.Рубрика определяет шесть ключевых конструкций и результатов обучения с описателями возрастающих уровней компетентности. Вы можете скачать и просмотреть рубрику, щелкнув ссылку МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ЗНАНИЯ И ЗНАЧЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУБРИКИ в разделе загрузок внизу этой страницы. Вы можете найти копию этой рубрики, которая поможет вам пройти тест на следующем шаге 1.7. При желании дополнительную справочную информацию и информацию о рубрике ЗНАЧЕНИЕ межкультурных знаний и компетентности можно найти здесь: https: // www.aacu.org/value/rubrics/intercultural-knowledge Ниже приводится краткое изложение шести межкультурных конструктов: открытость демонстрируется, когда вы открыты для инициирования и развития взаимодействия с другими в культурном отношении другими. Вы откладываете суждения в оценке своего взаимодействия с ними. любопытство означает, что вы задаете сложные вопросы о других культурах. Вы можете сформулировать ответы на эти вопросы, которые отражают множество культурных точек зрения. Знание культурного самосознания означает, что вы формулируете понимание своих собственных культурных правил, предположений и предубеждений.Вы знаете, как ваш опыт формирует эти правила, предположения и предубеждения. Знание культурных мировоззренческих рамок демонстрирует ваше глубокое понимание сложности элементов, важных для представителей другой культуры, в связи с ее историей, ценностями, политикой, стилями общения , экономика или убеждения и практики. Обладая навыками невербального и вербального общения , вы можете сформулировать комплексное понимание культурных различий в вербальном и невербальном общении.Вы умело договариваетесь о взаимопонимании, основанном на этих различиях. Навык эмпатии означает, что вы можете интерпретировать межкультурный опыт с точки зрения вашего собственного и более чем одного мировоззрения. Вы демонстрируете свою способность оказывать поддержку, признавая чувства другой культурной группы. Какая из этих шести конструктов, по вашему мнению, является вашей самой сильной? Пожалуйста, нажмите кнопку комментария ниже и поделитесь этим в качестве комментария. Приведите пример, в котором вы продемонстрировали это отношение, навыки или знания, а затем ответьте на 2 или 3 комментария других учеников.