Что такое компетенция определение в образовании: Компетенция и компетентность в педагогике

Компетенция и компетентность в педагогике

Что такое определение компетенции?

Определение 1

Компетенция – это область вопросов, в которой человек осведомлен и обладает определенными знаниями, опытом.

Определение 2

Определение компетенции в педагогике – это интегрированный результат овладения содержанием образования, выраженного в готовности ученика применить усвоенные знания, навыки, умения, способы деятельности определенных жизненных ситуаций для решения теоретических и практических задач.

Компоненты компетенции

Что такое компетенция в образовании? Это интегральный результат взаимодействия компонентов:

• мотивационного, который выражен наличием глубокой заинтересованностью в определенном виде деятельности, наличием личностных смыслов для решения определенной задачи;
• целевого, связанного с умениями выстраивать реальные личные цели, составлять планы, проекты, формировать определенные действия, поступки для достижения желаемого результата;
• ориентационного, который предусматривает учет деятельности;
• функционального, предполагающего применение знаний, умений, способов деятельности, информационной грамотности как основу для формирования собственных вариантов действий, принятия решений;
• контрольного, заключающегося в имеющихся четких измерителях процесса деятельности и его результатов, совершенствования действий согласно цели;
• оценочного, имеющего связь с самоанализом и адекватной оценкой.

Замечание 1

При наличии данных компонентов в структуре общей компетенции имеется тесное их переплетение между собой. Имеющийся компонент оказывает влияние на развитие других.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Компетентность

Определение 3

Знание человеком соответствующей компетенции – это компетентность в педагогике. Компетенция рассматривается в качестве заданной нормы образовательной подготовки, в компетентность – качество личности, необходимое для плодотворной и эффективной деятельности в определенной области.

Главной особенностью компетенции как педагогического явления являются не специфические предметные знания и абстрактные общепредметные мыслительные операции, а определенные жизненные навыки и умения, в которых нуждается человек.

Компетентно-ориентированное образование

ЮНЕСКО, Совет Европы, ЮНИСЕФ, ПРООН, и другие организации занимаются проблемой компетентно-ориентированного образования.

Многие европейские страны изменяют программы обучения, направленные на создание базы для достижения учащимися определенных компетенций. Со временем появляется необходимость в определении ограниченного списка компетенций, являющихся ключевыми. Такой примерный список локализован понятиями:

• изучение;
• процесс продумывания;
• поиск;
• сотрудничество;
• адаптация;
• принятие за дело.

Единых определения и перечня ключевых компетенций не существует. Это обуславливается рассматриванием компетенции в качестве заказа общества на подготовку граждан.

Умения учиться как основная компетенция в педагогике

Умение учиться способно запрограммировать личный опыт на самостоятельное обучение. Ребенок, умеющий обучаться самостоятельно, предопределен для индивидуальной и творческой работы.

Предложенная педагогическая компетенция – это предположение наличия:

• самостоятельного определения учащимся цели учебно-познавательной деятельности или принятия цели, предложенной учителем;
• четкого планирования деятельности;
• организации времени и работы для достижения поставленных целей;
• нахождения и отбора нужных знаний, способов, которые помогут в решении задач;
• последовательности выполнения действий, приемов и операций;
• осознания своей деятельности и ее совершенствование;
• владения умениями, навыками самоконтроля и самооценки.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

Ключевые компетенции современного школьника

Ключевые компетенции современного школьника

Изменения в характере образования конца XX – начала XXI века заключаются в его направленности, целях, содержании, все более явно ориентируют его на свободное развитие человека,  творческую инициативу, самостоятельность учащихся, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. В связи с этим все более актуальным становится

компетентностный подход в образовании. Формирование ключевых компетенций человека является перспективным направлением в науке и практике образования.

Вопрос о ключевых компетенциях является сегодня предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуально эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией украинского образования.
Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования дает возможность решать проблему, типичную для украинской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции.

Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами.

Впервые ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education) сформировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятием «компетенция» применительно к теории языка. Как отметил 
Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)».

Компетенция в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает знаниями и опытом.
По мнению доктора педагогических наук Германа Селевко, компетенция – это готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.д.

Компетенции – качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта.

Необходимо раскрыть составляющие элементы понятия «компетенция»:
• знание – это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания – более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек;
• навыки – это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне: от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность;
• способность – врожденная склонность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности;
• стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя унаследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение;

• усилия – это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда – недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они – надпредметные.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, то есть от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать любую компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае говорят об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.
Можно привести такой пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Ключевые компетенции: европейский вариант.
Изучать:
• уметь получать пользу из опыта;
• организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;
• организовывать свои собственные приемы изучения;
• уметь решать проблемы;
• самостоятельно заниматься своим обучением.

Находить:
• запрашивать различные базы данных;
• опрашивать окружение;
• консультироваться у эксперта;
• получать информацию;
• уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать:
• организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
• критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;
• уметь противостоять неуверенности и сложности;
• занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;
• видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;
• оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;
• уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:
• уметь сотрудничать и работать в группе;
• принимать решения – улаживать разногласия и конфликты;
• уметь договариваться;
• уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Браться за дело:
• включаться в проект;
• нести ответственность;
• входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;
• доказывать солидарность;
• уметь организовывать свою работу;
• уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться:
• уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;
• доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;
• показывать стойкость перед трудностями;
• уметь находить новые решения.

Компетентностный подход может стать особенно продуктивным для разработки современных систем технологической подготовки школьников. Суть этого подхода в приоритете внепредметных, личностно значимых знаний и умений над предметными знаниями. А опыт показал, что наиболее социально адаптированными оказались люди, обладающие не суммой академических знаний, а совокупностью личностных качеств: инициативности, предприимчивости, творческого подхода к делу, умения принимать самостоятельные решения.

Ключевые компетенции в образовании

Страница 2 из 4

 

Последние два десятилетия активно рассматриваются вопросы формирования ключевых компетенций в изданиях отечественных и зарубежных ученых, но подходы и трактовки ключевой компетенции и компетентности весьма различны.

Понятие «формирование» (в педагогике) – процесс развития явлений, процессов, систем под определенным педагогическим влиянием; любые изменения, новообразования, усложнения индивидуумов, социальных групп, образовательного сообщества.

Понятие «компетенция» – (от лат. cоmpetentiа – достигаю, соответствую, подхожу) — комплексное свойство человека достигать вполне определенного результата: способность понимать свои потребности, осознавать и задавать цель как желаемый результат, владение знаниями как средством преобразования ситуации, умение практически действовать по направлению к результату, отслеживая и корректируя свои действия. Компетенция — это интеграция знаний, умений и опыта с социально-профессиональной ситуацией. Компетенции широкого действия относятся к ключевым.

В документе «Ключевые компетенции для Европы», ориентируясь на материалы симпозиума, состоявшегося в Берне в 1996 г., компетенция включает:

— процесс учения: способность превращать знания в опыт, а опыт — в деятельность; обобщать и систематизировать знания, организовывать познавательный процесс, быть способным решать проблемы различного характера, брать на себя ответственность за свое учение и образование;

—  исследование и поиск;

—  организацию мыслительного процесса;

—  общение;

—  сотрудничество.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 90-х гг. это понятие уже начинает существенно влиять на требования к подготовке специалистов в учреждениях профессионального образования. В Российской педагогике термин «ключевые компетенции» появляется в конце XX века.

Ключевые компетенции — результат образования, представляющий собой освоенные способы деятельности по решению общих для всех профессиональных областей задач, связанных с умениями человека взаимодействовать с другими, сотрудничать, работать с информацией и т. д.

Ключевые компетенции включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества предметов и явлений действительности. Э. Ф. Зеер [3] считает более правильно называть их базовыми компетенциями, поскольку они многофункциональны, многомерны, надпредметны, междисциплинарны и первичны по отношению к другим. Так, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» указывается, что в основу обновленного содержания образования должны быть положены именно «ключевые компетенции». Понимаемая таким образом компетентность — это освоенное содержание образования для решения практических и познавательных, ценностно-ориентированных, а также коммуникативных (в общем случае — жизненных) задач.

Как отмечают многие ученые (Н. И. Шевандрин, М. С. Каган, Л. Д. Столяренко и др.), личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативным, эстетическим.

Компетенции и компетентностный подход в обучении

Вступление России в Болонский процесс послужило прологом к внедрению компетентностного подхода в обучение как альтернативы существующему процессу формирования у обучающихся «знаний-умений-навыков», недостаточно учитывающих сущность компетентности специалиста в условиях рыночных отношений. Компетентностная модель образования является важнейшим условием модернизации и приведения его результатов в соответствие с международными стандартами.

В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО-3) компетенция зафиксирована как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области», а результаты обучения – как «усвоенные знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». При таких формулировках, которые в принципе являются ключом к пониманию сущности компетенции и результатов обучения, на наш взгляд, снижается роль деятельностного подхода в обучении, потому что по данным определениям от выпускника-специалиста требуется для успешной деятельности быть способным только к применению знаний, умений и личностных качеств и не более того.

В этой связи предлагается видеть выпускника как специалиста, способного действовать на основе реализации усвоенных знаний, умений и сформированных личностных качеств. В этом состоит принципиальное отличие предлагаемого подхода к обучению в высшем учебном заведении.

Исходя из этого, понятие «компетенции», а также «компетентности» могут быть сформулированы следующим образом:

• компетенция – это способность осуществлять конкретную деятельность в определенной области на основе применения знаний и умений и проявления личностных качеств, делающих эту деятельность успешной;

• компетентность – это способность (и готовность) осуществлять профессиональную деятельность в определенных областях на основе реализации освоенных компетенций.

Развивая последнее понятие, в более широком смысле можно сказать, что компетентным будет тот специалист, чья деятельность, действия, поведение адекватны появляющимся проблемам и, при этом, реализуются соответствующие способности. Компетентный человек – это тот, кто обладает определенными возможностями и подготовкой, которые позволяют ему адекватно действовать в различных ситуациях, активировать и актуализировать необходимые знания и умения, приемы и способы деятельности.

В данном определении основной акцент делается на формирование в ходе обучения способности к деятельности, что соответствует принятому в мире современному подходу к ориентации содержания образования на конечный результат, выраженный в способности к действию, а не на овладение суммой определенных знаний и умений. В этих понятиях в явном виде присутствует функционально-деятельностный подход в образовании, являющийся важнейшим принципом обучения.

В ФГОС ВПО-3 приводится определение результатов обучения как «усвоенные знания, умения и освоенные компетенции». В соответствии с предлагаемым подходом к определению «компетенции» и «компетентности», результаты обучения должны рассматриваться как «сформированная компетентность по осуществлению профессиональной деятельности».

Возвращаясь к понятиям «компетенция» и «компетентность», необходимо отметить, что компетенции являются результатом прямого и косвенного воздействия на обучающегося множества факторов учебного и воспитательного характера. В [1] отмечается, что:

«…за формирование тех или иных компетенций не могут «отвечать» только отдельные учебные дисциплины или даже содержание образовательной программы. Компетенции – это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и т.д.»;

«…компетентность личности одновременно и потенциальна и относительна. Ибо о реальном уровне ее сформированности можно будет судить только тогда, когда выпускник непосредственно приступит к самостоятельной профессиональной деятельности. В процессе же обучения в вузе можно оценивать лишь компетенции».

В педагогической науке уже устоялось восприятие компетенций как базовых компонентов потенциальной компетентности, которую сможет продемонстрировать выпускник вуза в будущем [1, 2, 3, 4]. В дополнение к этому отмечается, что компетентностная модель выпускника не является моделью специалиста, так как компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, которого в ходе обучения в вузе в должном объеме приобрети невозможно.

Суммируя изложенное, предлагается следующее определение компетентностного подхода в обучении.

Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате обучения, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека на ее основе адекватно действовать в различных ситуациях (в том числе и в ситуации неопределенности).

Компетентностный подход предполагает наличие в вузе системы формирования профессиональной компетентности выпускников как специалистов.

Для решения профессиональных задач специалист должен обладать соответствующими конкретным профессиональным задачам компетенциями, основными компонентами которых являются знания, умения, навыки и личностные качества специалиста. Совокупность же профессиональных компетенций, позволяющая выполнять весь перечень профессиональных задач в конкретной области, составляет компетентность специалиста в этой области.

Таким образом, общим результатом обучения в вузе является сформированная компетентность специалиста в определенной области, которая проявляется путем реализации соответствующих компетенций при решении профессиональных задач. Следовательно, при компетентностном подходе основное внимание в учебном процессе должно уделяться формированию у обучающихся профессиональных компетенций по всему спектру профессиональных задач, выполняемых специалистом в его профессиональной деятельности.

Литература:

1. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. №3. – С. 20-26.

2. Лернер И. Я. Формирование и развитие профессионалов в условиях современного образовательного пространства / И. Я. Лернер. – М.: Издательство университета Дружбы народов, 2006.

3. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. / Т. Е. Исаева // Педагогика. – 2006. – № 9. – С. 55–60.

4. Софьина В. Н. Развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве/ В. Н. Софьина // Монография. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2005. 144 с.

Компетенция в педагогике

Понятие компетенции

Определение 1

Компетенция — область вопросов, в которой человек осведомлен, обладает знаниями и определенным опытом.

Компетенция в педагогике представляет собой интегрированный результат овладения содержанием образования, выражаемый в готовности ученика применять усвоенные знания, навыки и умения, а также способы деятельности в определенных жизненных ситуациях с целью решения теоретических и практических задач.

Компоненты компетенции

Компетенция — интегральный результат взаимодействия следующих компонентов:

• мотивационного, выраженного в глубокой заинтересованности в определенном виде деятельности и наличии личностных смыслов в решении конкретной задачи;
• целевого, связанного с умением ставить личные цели, соразмерные собственным смыслам, составлять личные планы и проекты, конструировать конкретные действия и поступки, обеспечивающие достижение желаемого результата;
• ориентационного, предусматривающего учет внешних и внутренних условий деятельности;
• функционального, предполагающего использование знаний, умений, способов деятельности, информационную грамотность в качестве основы для формирования собственных вариантов действий, принятия решений;
• контрольного, который заключается в наличии четких измерителей процесса деятельности и ее результатов, совершенствовании своих действий в соответствии с целью;
• оценочного, связанного со способностью к самоанализу и адекватной самооценкой.

Замечание 1

Данные компоненты в структуре общей компетенции тесно переплетены между собой. Каждый компонент оказывает влияние на развитие других компонентов.

Компетентность

Определение 2

Знание человеком соответствующей компетенции — это компетентность. Компетенция — заданная норма образовательной подготовки, а компетентность — качество личности, необходимое для качественной, эффективной деятельности в определенной области.

Главная особенность компетентности, как педагогического явления, заключается в том, что это не специфические предметные знания и абстрактные общепредметные мыслительные операции, а абсолютно конкретные жизненные навыки и умения, необходимые человеку.

Компетентно-ориентированное образование

Проблему компетентно-ориентированного образования изучают известные международные организации, такие как ЮНЕСКО, Совет Европы, ЮШСЕФ, ПРООН, Организация европейского сотрудничества и развития и другие.

Во многих европейских странах вносятся изменения в программы обучения, направленные на создание базы для достижения учащимися определенных компетенций. При этом существует необходимость в определении ограниченного набора компетенций, которые являлись бы ключевыми. Примерный список ключевых компетенций выглядит следующим образом: изучать, думать, искать, сотрудничать, адаптироваться, приниматься за дело. Но единого определения и перечня ключевых компетенций не существует. Это обусловлено тем, что компетенции являются заказом общества на подготовку его граждан.

Умение учиться как основная компетенция в педагогике

Умение учиться программирует личный опыт самостоятельного учения. Ребенок, умеющий самостоятельно учиться, запрограммирован на самостоятельную и творческую работу в будущем.

Данная компетенция предполагает следующее:

• учащийся сам определяет цели учебно-познавательной деятельности или принимает цель, предложенную педагогом;
• учащийся планирует свою деятельность;
• ученик организует свою деятельность для достижения цели;
• учащийся находит и отбирает необходимые знания и способы для решения задач;
• ребенок последовательно выполняет действия, приемы и операции;
• учащийся осознает свою деятельность и совершенствует ее;
• ребенок обладает умениями и навыками самоконтроля и самооценки.

  Журнал включен в Перечень ВАК

  и I к I С н’ s

  PERKXMCALS DIRECIORV.-

  УДК 37.022

  Понятия компетенции и компетентности в высшем медицинском образовании России

  © Митрофанова Ксения Александровна (2016), кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков фармацевтического факультета, Уральский государственный медицинский университет (Екатеринбург, Россия), [email protected].

  Рассматриваются особенности компетентностного подхода к образованию в медицинской высшей школе. Уделяется внимание значимости данного подхода для решения актуальных задач в вузах России при обучении студентов. Поднимается вопрос о неоднозначном отношении со стороны научно-педагогических кадров к повсеместному внедрению компетентностного подхода в высшее образование. Особое внимание уделяется проблемам дидактики высшей школы, которые удалось определить в настоящее время. Проведен обзор литературы на предмет выявления существующих основных определений терминов в рамках компетентностного подхода. Анализируются понятия «компетенция» и «компетентность», представленные в отечественной научно-педагогической литературе. Выделены общие компоненты компетенции, отражающие суть понятия. Показано отсутствие единого мнения в научных кругах по поводу дефиниции ключевых понятий компетентностного подхода. Отмечается, что особую сложность вызывает выявление различия между понятиями «компетенция» и «компетентность». Предложены определения данных понятий в рамках компетентностного подхода для высшего медицинского образования. Выявлены задачи, требующие решения в рамках внедрения компетентностного подхода в медицинское образование: необходимость четкого определения всех компонентов компетенции; изучение взаимосвязи между компетенциями медицинского специалиста и реальной практической профессиональной деятельностью.

  Ключевые слова: компетенция; компетентность; компетентностный подход; высшее образование; медицинское образование.

  1. Введение

  В современной системе высшего образования компетентностный подход занимает ключевую позицию и является основополагающим для проектирования и создания образовательных программ. Внедрение компетентностного подход в медицинское образование в России происходит

  на основании общих педагогических принципов и концепций. На сегодняшний день разработка компетентностного подхода в медицинских вузах является приоритетной задачей. Однако наблюдается нехватка отечественной научно-педагогической литературы, рассматривающей вопросы компетентностного подхода в медицинском образовании, поэтому на данном этапе мы в нашей работе будем опираться на существующие общепедагогические научные труды. Основной целью является рассмотрение ключевых понятий «компетенция» и «компетентность» в российской высшей школе и их применимости для медицинского образования.

  2. Компетентностный подход в высшем образовании России

  Многие ученые видят в компетентностном подходе способ для решения значимых задач образования в России:

  — формирования конкурентоспособных кадров для будущего экономического развития страны, обеспечения социальной адаптации молодежи к трудовой деятельности, сохранения культурно-образовательного и научного капитала страны, расширения возможностей международного сотрудничества, повышения привлекательности российского образования [Косов, 2011, с. 27—32];

  — сохранения отечественных образовательных традиций и обеспечения выпускников международными квалификационными качествами [Бейсханова и др., 2013, с. 90—92];

  — обеспечения конкурентноспособности России на мировом уровне [Ильязова, 2008, с. 62—64];

  — воспитания гражданского поведения профессионала, основанного на ответственности, сознательности и самостоятельности, обеспечения индивидуальной образовательной траектории развития профессионала в постоянно меняющихся условиях [Серякова, 2011, с. 314—316];

  — формирования свободного мышления человека на основе самостоятельности, ответственности, психологической зрелости и способности прогнозирования [Перевозчикова, 2012, с. 105—109].

  Тем не менее, существует мнение, что в связи с модернизацией высшего образования и переходом к компетентностному подходу мы, возможно, потеряли больше от разрушения отечественной школы фундаментального высшего образования, чем приобрели в результате реформирования [Митрохина, 2013, с. 158—161], и обращение к компетентностному подходу при разработке ФГОС ВПО только затрудняет решение основных задач высшей школы, в частности повышения качества высшего образования [Сенашенко и др., 2014, с. 36—40]. В ряде работ обсуждаются вопросы от-

  сутствия принципиальных различий между компетентностным подходом и «зуновской триадой», а также ставится под сомнение инновационный характер внедрения компетентностного подхода в отечественное образование [Сенашенко, 2009, с. 18—20; Донских, 2013, с. 37—40]. Отсутствие убедительных данных о повышении качества подготовки будущих специалистов с использованием компетентностного подхода также формирует неоднозначное мнение о необходимости внедрения данного подхода [Ро-ботова, 2014, с. 47—49], более того, нет глубоких исследований по научно-методологическому обоснованию внедрения компетентностного подхода в образовательную практику высшей школы [Пак и др., 2014, с. 359—361].

  Однако именно применение компетентностного подхода позволило определить проблемы дидактики высшей школы, существующие на сегодняшний день: необходимость изменения цели обучения и требований к результатом обучения, то есть формирование компетентности, а не знаний, умений и навыков [Андреев, 2005, с. 4—7]; модернизации содержания образовательных программ в соответствии с социально-культурным развитием современного общества; изменения роли преподавателя в образовательном процессе в сторону руководства самостоятельной работой студентов; проектирования и внедрения учебно-методических комплексов, разработанных в соответствии с принципами компетентностного подхода; формирования педагогической квалификации преподавателей в условиях реализации компетентностного подхода [Вахитова, 2011, с. 9—13].

  Более того, выделяют ряд противоречий, которые характеризуют существующую систему образования: противоречия между результатами деятельности высшей школы и запросами рынка труда, между заявленным гуманистическим характером образования и реальным образом выпускника вуза, между интегративной природой деятельности специалиста и используемыми в процессе образования неэффективными методами и средствами обучения, между стремлением государства к созданию единого образовательного пространства с Европой и нежеланием отечественной высшей школы учитывать мировые тенденции [Медведев и др., 2007, 47—53]. Таким образом, мы видим необходимость реорганизации системы образования в России, выстраивания более эффективных моделей обучения, которые в рамках компетентностного подхода основываются на следующих принципах: активное и самоуправляемое обучение, ориентация на рефлексию и сотрудничество в образовательном процессе и ответственный выбор методов обучения [Серякова, 2011, с. 314—316]. Компетентностный подход позволяет заложить основы дальнейшей успешной деятельности, так как компетентность существует как явление непрерывного образования,

  сопряженное с постоянным личностным ростом и обусловленное самоактуализацией личности [Мильруд, 2003, с. 100—103]; он является гуманитарным в своей основе, поскольку связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания личности посредством развития кругозора, учета междисциплинарных связей, способности к принятию ответственных решений, к саморазвитию и формированию гуманистических ценностей [Ильязова, 2008, с. 71—74]. Его реализация предполагает становление в процессе обучения личности обучающегося, его духовное и нравственное развитие, высокую эмоциональную устойчивость и готовность стать социально активным членом общества. В настоящее время явно выражена либеральная парадигма образования, в основе которой лежит принцип свободного ценностного самоопределения студентов, где в качестве главных ценностей образования рассматриваются свобода и творчество, способствующие формированию «свободного мышления человека, его способности к самостоятельному ответственному выбору, психологической зрелости, умению увидеть контуры будущего» [Перевозчикова, 2012, с. 106].

  3. Понятие компетенции в высшем образовании

  Ключевыми понятиеми в компетентностном подходе к образованию являются «компетенция» и «компетентность». На сегодняшний день нет единого определения «компетенции», но существует множество интерпретаций данного понятия в педагогической науке. Несмотря на то, что достаточное количество научных статей посвящено компетентностному подходу, не все исследователи берут на себя смелость четко дать определение одному из ключевых понятий «компетенция». В ходе обзора отечественной научной литературы нам удалось выделить 12 определений компетенции, на которые чаще всего ссылаются авторы (табл. 1).

  Таблица 1

  Определения «компетенции» в отечественной научно-педагогической литературе

  № п/п Определение «компетенции»

  1 Внутренние психологические новообразования в виде знаний, представлений, программ действий, систем ценностей и отношений, которые затем проявляются в актуальной деятельности человека как компетентности [Зимняя, 2004, с. 12—14]

  2 Совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к конкретному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [Хуторской, 2003, с. 59—60]

  Продолжение табл. 1

  № п/п Определение «компетенции»

  3 Заранее задаваемые нормы, являющиеся ожидаемым результатом обучения по каждому конкретному предмету, обусловленные личной ответственностью и опытом самостоятельной деятельности [Русина, 2010, с. 102—103]

  4 Интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека на практике реализовывать свою компетентность, при этом важным компонентом является опыт [Зеер и др., 2005, с. 27—29]

  5 Общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий [Шишов, 1999, с. 16—17]

  6 Способность и готовность применять знания и умения при решении профессиональных задач в различных областях — как в конкретной области знаний, так и в областях, слабо привязанных к конкретным объектам, то есть способность и готовность проявлять гибкость в изменяющихся условиях рынка труда [Галямина, 2004, с. 50—54]

  7 Качество личности, проявляющееся в специфической способности и готовности эффективного выполнения конкретного действия в определенной предметной области, предполагающее специальные знания, умения, навыки, способы мышления, а также понимания ответственности за свои действия [Перевозчикова, 2012, с. 106—107]

  8 Компетенция / компетентность — обобщенная характеристика личности (специалиста), определяющая проявленную им готовность использовать свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной области [Медведев и др., 2007, с. 50—55]

  9 Характеристики специалиста, выраженные через способность действовать, базирующуюся на единстве знаний, профессионального опыта и поведения в соответствии с целью и ситуацией [Шестак и др., 2009, с. 30—32]

  10 Системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств [Шадриков, 2006, с. 16—17]

  11 Качества, которыми должен обладать конкретный специалист, занимающий данную должность [Шестак, 2010, с. 39—40]

  12 Готовность личности мобилизовать персональные ресурсы (организованные в систему знания, умения, способности и личностные качества), необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включающая в себя ценностное отношение личности к этим ситуациям [Ильязова, 2008, с. 72—74]

  В десяти из двенадцати определений авторы упоминают знания, умения и способы деятельности или поведение как компоненты компетенции. В шести определениях «компетенция» интерпретируется как качество / совокупность качеств личности или характеристика (специалиста). В девяти определениях акцентируется внимание на том, что компетенция должна проявляться в реальной деятельности. В шести определениях также говорят о проявлении компетенции в конкретной предметной области (заранее заданной). В шести определениях упоминается «способность», в пяти — «готовность» специалиста. Также в двух определениях компонентами компетенции считаются личная «ответственность», в трех — «опыт». Говоря о компонентном составе компетенции, мы видим, что большинство авторов выделяют знании, умения и способы деятельности как основные составляющие, по поводу остальных компонентов нет единодушного мнения. Однако стоит обратить внимание на тот факт, что «способность» специалиста не приравнивается к компетенции, а является одной из ее составляющих. Более того, ЗУНы и личностные качества становятся, скорее, условием для формирования компетенций [Путилова, 2013, с. 53—56]. Некоторые авторы включают в понятие компетенции «систему ценностей и отношений», «способы мышления», «личностные качества», «ценностное отношение личности», тем не менее их частное мнение не поддерживают другие исследователи.

  Анализируя представленные определения компетенции, мы будем рассматривать компетенцию в высшем медицинском образовании как совокупность качеств личности, основанных на знаниях, умениях и способах деятельности в сфере здравоохранения и медицины, реализуемых в реальной действительности и определяемых способностью и готовностью специалиста решать поставленные задачи, руководствуясь личной ответственностью и опытом. Таким образом, компетенции — это, с одной стороны, учебные цели, которых должен достичь обучающийся, а с другой — это результаты обучения, которые можно наблюдать, измерять и сравнивать с эталоном [Шестак, 2010, с. 40—42].

  4. Понятие компетентности в высшем образовании

  При обращении к понятию «компетентность» также нет единого мнения. Компетентности в отличие от универсальных знаний имеют ярко выраженный действенный, практический характер, поэтому они помимо системы теоретических и прикладных знаний включают также когнитивный и операционально-технологический компоненты [Зеер и др., 2005, с. 24—28], мотивационно-когнитивные и поведенческие компоненты личности специ-

  алиста [Ильязова, 2008, с. 61—67]. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [Болотов и др., 2003, с. 38—41]. Мы сочли возможным выделить следующие девять определений «компетентности», представленные в отечественной научно-педагогической литературе (табл. 2).

  Таблица 2

  Определения «компетентности» в отечественной научно-педагогической литературы

  № п/п Определение понятия«компетеншость»

  1 Единая интегральная характеристика специалиста [Медведев и др., 2007, с. 50—52]

  2 Проявленные специалистом на практике стремление и способность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, а также необходимость ее постоянного совершенствования [Татур, 2004, с. 3—7]

  3 Совокупность компетенций, обладающая синергийным эффектом, в которой проявляется не сумма сформированных компетенций, а некий результат, обусловленный взаимосвязями, взаимовлиянием между ними [Шестак, 2010, с. 39—41]

  4 Способность и готовность личности к выполнению деятельности, которые заключаются в понимании сути решаемых задач, в активном владении лучшими достижениями общества, в умении подбирать способы действия, адекватные конкретным реальным условиям, в чувстве ответственности за результаты [Хуторской, 2003, с. 54—60]

  5 Интегральная характеристика, сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенный практический опыт [Серякова, 2008, с. 121—128]

  6 Способность, готовность личности действовать самостоятельно и эффективно в реальной проблемной ситуации (профессиональной, жизненной) [Соколова, 2013, с. 43—46]

  7 Комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций [Мильруд, 2003, с. 101—104]

  Продолжение табл. 2

  № п/п Определение понятия«компетеншость»

  8 Компетенция / компетентность — обобщенная характеристика личности (специалиста), определяющая проявленную им готовность использовать свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной области [Медведев и др., 2007, с. 52—55]

  9 Совокупность знаний в действии [Зеер и др., 2005, с. 25]

  В шести из представленных девяти определений компетентность рассматривается как комплексная личностная характеристика (совокупность, ресурс), в остальных трех определениях компетентность считается способностью и / или готовностью личности действовать. Таким образом, здесь возникает первое противоречие в понятиях «компетенции» и «компетентности», когда они приобретают общие составляющие, что заставляет некоторых авторов не разводить эти два понятия [Медведев и др., 2007, с. 49—55; Ильязова, 2008, с. 61—63]. В пяти определениях наблюдается выраженный деятельностный компонент компетентности. В четырех определениях выделяется значимость личной ответственности и самостоятельности как составляющих компетентности, что является схожим с некоторыми определениями компетенции. Таким образом, многообразие точек зрения на предмет определения компетентности не добавляет ясности. Мы будем понимать под компетентностью в медицинском образовании комплексную характеристику специалиста в сфере здравоохранения, выраженную в деятельности и основанную на интеграции и комбинации компетенций, реализуемых в реальных условиях.

  5. Выводы

  Необходимо ли прийти к единому мнению и определить все компоненты компетенции и составляющие компетентности? Этот вопрос очень важен, поскольку он оказывает непосредственное влияние на систему медицинского образования и процесс обучения. Концепция компетентностного подхода играет ключевую роль в определении результатов обучения в медицинском вузе, а именно того, что нам необходимо оценивать (характер внутренних и внешних ресурсов) и как это будет работать при оказании соответствующих медицинских услуг. Таким образом, сейчас необходимо решить две задачи в рамках компетентностного подхода к медицинскому образованию: 1) научному сообществу четко определить компоненты компетенции и прийти к согласию по поводу их содержания; 2) изучить

  взаимосвязь между компетенциями специалиста-медика и реальной практической деятельностью врача.

  Литература

  1. Андреев А. В. Знания и компетенции / А. В. Андреев // Высшее образование в России. — 2005. — № 2. — С. 3 — 11.

  2. Бейсханова С. А. Полиязычное образование как инструмент становления компетентного специалиста / С. А. Бейсханова, Г. М. Магауина // Вестник ТГПУ. — 2013. — № 9 (137). — С. 90 — 92.

  3. Болотов А. В. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / А. В. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 37—42.

  4. Вахитова Г. Х. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования / Г. Х. Вахитова // Вестник ТГПУ. — 2011. — № 10. — С. 9—13.

  5. Галямина И. Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода / И. Г. Галямина. — Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 110 с.

  6. Донских О. А. Дело о компетентностном подходе / О. А. Донских // Высшее образование в России. — 2013. — № 5. — С. 36—45.

  7. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Высшее образование в России. — 2005. — № 4. — С. 23—30.

  8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. — Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 42 с.

  9. Ильязова М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. — 2008. — № 3. — С. 61—77.

  10. Косов Ю. В. Методологические основы компетентностного подхода / Ю. В. Косов // Научные труды Северо-западного института управления. — 2011. — № 1. — Т. 2. — С. 27—32.

  11. Медведев В. Подготовка преподавателя высшей школы : компетентност-ный подход / В. Медведев, Ю. Татур // Высшее образование в России. — 2007. — № 11. — С. 46—56.

  12. Мильруд Р. П. Компетентность в языковом образовании / Р. П. Мильруд // Вестник ТГУ. — 2003. — № 2 (30). — С. 100—106.

  13. Митрохина Т. Н. Компетентностный подход в Российской высшей школе : инновация или регресс? / Т. Н. Митрохина // Вестник ВГУ Сер. 4. Ист. — 2013. — № 1 (23). — С. 158—161.

  14. Пак Ю. Н. Компетентностный подход — инновационная основа методологического обновления образовательных программ. Опыт высшей школы Казах-

  стана / Ю. Н. Пак, И. О. Шильникова, Д. Ю. Пак // Образовательные технологии и общество. — 2014. — № 1 (17). — С. 359—373.

  15. Перевозчикова Л. С. Либеральная парадигма высшего профессионального образования и компетентностный подход / Л. С. Перевозчикова // Вестник ВГУ Серия : проблемы высшего образования. — 2012. — № 1. — С. 105—109.

  16. Путилова А. В. Компетентностный подход при проектировании образовательного процесса как механизм повышения качества образования / А. В. Путилова // Азимут научных исследований : педагогика и психология. — 2013. — № 4. — С. 53—56.

  17. Роботова А. С. Неоднозначные процессы в педагогике высшего образования / А. С. Роботова // Высшее образование в России. — 2014. — № 3. — С. 47—54.

  18. Русина Н. А. Компетентностный подход в системе высшего медицинского образования / Н. А. Русина // Высшее образование в России. — 2010. — № 2. — С. 100—107.

  19. Сенашенко В. С. О компетентностном подходе в высшем образовании / В. С. Сенашенко // Высшее образование в России. — 2009. — № 4. — С. 18—24.

  20. Сенашенко В. С. Компетентностный подход в высшем образовании : миф и реальность / В. С. Сенашенко, Т. Б. Медникова // Высшее образование в России. — 2014. — № 5. — С. 34—45.

  21. Серякова С. Б. Компетентностный подход в определении образовательных стратегий высшей школы / С. Б. Серякова // Перспективы науки. — 2011. — № 10 (25). — С. 314—316.

  22. Серякова С. Б. Компетентность педагога : психолого-педагогические аспекты : монография / С. Б. Серякова. — Москва : Прометей МПГУ, 2008. — 232 с.

  23. Соколова М. А. Модернизация образования в высшей школе : компетентностный подход / М. А. Соколова // Формирование гуманитарной среды в вузе : инновационные образовательные технологии. Компетентностный подход. — 2013 (1). — С. 42—47.

  24. Татур Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара / Ю. Г. Татур. — Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 18 с.

  25. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. — Москва : Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

  26. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ори-ентированной парадигмы / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58—64.

  27. Шадриков В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности / В. Д. Шадриков // Вест. Яросл. гос. ун-та им. П. Г. Демидова. Серия «Психология». — 2006. — № 1. — С. 15—21.

  28. Шестак Н. В. Профессиональное образование и компетентностный подход / Н. В. Шестак // Высшее образование в России. — 2010. — № 3. — С. 38—43.

  29. Шестак Н. В. Компетентностный подход в дополнительном профессиональном образовании / Н. В. Шестак, В. П. Шестак // Высшее образование в России. — 2009. — № 3. — С. 29—38.

  30. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. ТТТиптов // Стандарты и мониторинг образования. — 1999. — № 2. — С. 15—20.

  Notions of Competence and Competency in Russian Higher Medical Education

  © Mitrofanova Kseniya Aleksandrovna (2016), PhD in Education, associate professor,

  Department of Foreign Languages, Pharmaceutical Faculty, Ural State Medical University

  (Yekaterinburg, Russia), [email protected]

  The features of the competence approach to education in higher medical school are considered. Attention is focused on the significance of this approach for the solution of actual problems in Russian universities in training students. The question is raised about the ambiguous attitude of scientific-pedagogical personnel towards world-wide implementation of competence approach in higher education. Special attention is paid to the problems of didactics of higher school, which were identified at present. The author reviewed the literature to identify existing definitions of the major terms in the framework of the competence approach. The notions of «competence» and «competency» presented in the national scientific and pedagogical literature are analysed. The general components of competence that reflect the essence of the concept are revealed. The lack of consensus in the scientific community regarding definitions of key concepts of the competence approach is shown. It is noted that a particular challenge causes identifying the differences between the concepts «competence» and «competency». The definitions of these notions in the framework of the competence approach in higher medical education are suggested. The tasks that require action in the framework of implementation of competence approach in medical education are identified: the need for a clear definition of all components of competence; examining the relations between competencies of the medical specialist and practical professional activities.

  Key words: competence; competency; competence approach; higher education; medical education.

  References

  Andreev, A. V. 2005. Znaniya i kompetentsii. Vyssheye obrazovaniye vRossii, 2: 3 — 11. (In Russ.).

  Beyskhanova, S. A. Magauina, G. M. 2013. Poliyazychnoye obrazovaniye kak instrument stanovleniya kompetentnogo spetsialista. Vestnik TGPU: 9 (137): 90—92. (In Russ.).

  Bolotov, A. V., Serikov, V. V. 2003. Kompetentnostnaya model’: ot idei k obrazovatelnoy programme. Pedagogika, 10: 37—42. (In Russ.).

  Donskikh, O. A. 2013. Delo o kompetentnostnom podkhode. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 5: 36—45. (In Russ.).

  Galyamina, I. G. 2004. Proektirovaniye gosudarstvennykh obrazovatelnykh standartov vysshego professionalnogo obrazovaniya novogo pokoleniya s ispolzovaniyem kompetentnostnogo podkhoda. Moskva: Issledovatelskiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov. 110. (In Russ.).

  Ilyazova, M. D. 2008. Kompetentnostnyy podkhod i zadachi razvitiya sovremennoy vysshey shkoly. Sibirskiypedagogicheskiy zhurnal, 3: 61—77. (In Russ.).

  Kosov, Yu. V. 2011. Metodologicheskiye osnovy kompetentnostnogo podkhoda.

  Nauchnyye trudy Severo-zapadnogo instituta upravleniya, 1 (2): 27—32. (In Russ.).

  Khutorskoy, A. V. 2003. Didakticheskaya evristika. Teoriya i tekhnologiya kreativnogo obucheniya. Moskva: Izd-vo MGU. 416. (In Russ.).

  Khutorskoy, A. V. 2003. Klyuchevyye kompetentsii kak komponent lichnostno-orientirovannoy paradigm. Narodnoye obrazovaniye, 2: 58—64. (In Russ.).

  Medvedev, V., Tatur, Yu. 2007. Podgotovka prepodavatelya vysshey shkoly: kompetentnostnyy podkhod. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 11: 46—56. (In Russ.).

  Milrud, R. P. 2003. Kompetentnost’ v yazykovom obrazovanii. Vestnik TGU, 2 (30): 100—106. (In Russ.).

  Mitrokhina, T. N. 2013. Kompetentnostnyy podkhod v Rossiyskoy vysshey shkole: innovatsiya ili regress? Vestnik VGU. Ser. 4, Istoriya, 1 (23): 158—161. (In Russ.).

  Pak, Yu. N., Shilnikova, I. O., Pak, D. Yu. 2014. Kompetentnostnyy podkhod — innovatsionnaya osnova metodologicheskogo obnovleniya obrazovatelnykh programm. Opyt vysshey shkoly Kazakhstana. Obrazovatelnyye tekhnologii i obshchestvo, 1 (17): 359—373. (In Russ.).

  Perevozchikova, L. S. 2012. Liberalnaya paradigma vysshego professionalnogo obrazovaniya i kompetentnostnyy podkhod. Vestnik VGU. Seriya: Problemy vysshego obrazovaniya, 1: 105—109. (In Russ.).

  Putilova, A. V. 2013. Kompetentnostnyy podkhod pri proektirovanii obrazovatelnogo protsessa kak mekhanizm povysheniya kachestva obrazovaniya. Azimut nauchnykh issledovaniy:pedagogika ipsikhologiya, 4: 53—56. (In Russ.).

  Robotova, A. S. 2014. Neodnoznachnyye protsessy v pedagogike vysshego obrazovaniya. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 3: 47—54. (In Russ.).

  Rusina, N. A. 2010. Kompetentnostnyy podkhod v sisteme vysshego meditsinskogo obrazovaniya. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 2: 100—107. (In Russ.).

  Senashenko, V. S. 2009. O kompetentnostnom podkhode v vysshem obrazovanii. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 4: 18—24. (In Russ.).

  Senashenko, V. S., Mednikova, T. B. 2014. Kompetentnostnyy podkhod v vysshem obrazovanii: mif i realnost’. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 5: 34—45. (In Russ.).

  Seryakova, S. B. 2011. Kompetentnostnyy podkhod v opredelenii obrazovatelnykh strategiy vysshey shkoly. Perspektivy nauki, 10 (25): 314—316. (In Russ.).

  Seryakova, S. B. 2008. Kompetentnost’ pedagoga: psikhologo-pedagogicheskiye aspekty. Moskva: Prometey MPGU. 232. (In Russ.).

  Shadrikov, V. D. 2006. Lichnostnyye kachestva pedagoga kak sostavlyayushchiye professionalnoy kompetentnosti. Vestnik Yaroslavskogo gosudarstvennogo universiteta im. P. G. Demidova. Seriya «Psikhologiya», 1: 15—21. (In Russ.).

  Shestak, N. V. 2010. Professionalnoye obrazovaniye i kompetentnostnyy podkhod. Vyssheye obrazovaniye vRossii, 3: 38—43. (In Russ.).

  Shestak, N. V., Shestak, V. P. 2009. Kompetentnostnyy podkhod v dopolnitelnom professionalnom obrazovanii. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 3: 29—38. (In Russ.).

  Shishov, S. E. 1999. Ponyatiye kompetentsii v kontekste kachestva obrazovaniya. Standarty i monitoring obrazovaniya, 2: 15—20. (In Russ.).

  Sokolova, M. A. 2013. Modernizatsiya obrazovaniya v vysshey shkole: kompetentnostnyy podkhod. Formirovaniye gumanitarnoy sredy v vuze: innovatsionnyye obrazovatelnyye tekhnologii. Kompetentnostnyy podkhod, 1: 42—47. (In Russ.).

  Tatur, Yu. G. 2004. Kompetentnostnyy podkhod v opisanii rezultatov i proyektirovanii standartov vysshego professionalnogo obrazovaniya. Moskva: Issledovatelskiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov. 18. (In Russ.).

  Vakhitova, G. Kh. 2011. Psikhologo-pedagogicheskiye aspekty kompetentnostnogo podkhoda v sisteme vysshego professionalnogo obrazovaniya. Vestnik TGPU, 10: 9—13. (In Russ.).

  Zeer, E. F., Symanyuk, E. E. 2005. Kompetentnostnyy podkhod k modernizatsii professionalnogo obrazovaniya. Vyssheye obrazovaniye v Rossii. 4: 23— 30. (In Russ.).

  Zimnyaya, I. A. 2004. Klyuchevyye kompetentnosti kak rezultativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. Moskva: Issledovatelskiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov. 42. (In Russ.).

  Ирина Алексеевна Зимняя «Компетентностный подход в образовании»

  Последние годы в теории и практике российского образования получил распространение всепоглощающий термин «компетенция» и затем компетентностный подход. С возникающими в этой связи вопросами, мы обратились к Ирине Алексеевне Зимней, доктору психологических наук, профессору, действительному члену РАО, автору одной из первых публикаций по этой проблеме «Ключевые компетенции» – новая парадигма результата образования» (Высшее образование сегодня, 2003 г.), статьи «Компетентностный подход». Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект)?» (Высшее образование сегодня, 2006 г.) и целого ряда публикаций, посвященных этой проблематике.

  Вопрос – Ирина Алексеевна, могли бы Вы рассказать о получившей сейчас распространение категории «компетенция» и как это связано с компетентностным подходом в образовании? Что предопределило распространение «компетентностного подхода» в России? Какие события этому предшествовали и способствовали?

  Ответ – В силу целого ряда обстоятельств, в частности, глобализации и интеграции европейского вузовского образования, Россия попала в условия, когда стало понятно, что должны быть какие-то общие категории, которые определяют вообще всё, что способствует результативности обучения, деятельности. Было проведено много конференций, различных симпозиумов, съездов; был поиск того, как одним словом обозначить всё, что ведет к результату. И была использована категория «компетенция», которую ввел Наум Хомский в 1965 году применительно к языковой способности, к языку, сказав, что «компетенция – это глубинная структура, система порождающих процессов, психическая реальность», что может быть интерпретировано нами как некоторое программирующее устройство, некоторая внутренняя программа. Н. Хомским была предложена категория компетенция (competence) и употребления (performance). Но, естественно, и сам Н. Хомский и все последователи говорили, что это очень близко к учению Фердинанда де Соссюра, где были выделены язык и речь, langue и parole в общей категорий language. И, естественно, было очень много вопросов, как толковать эту категорию – компетенции.

  Я хочу обратить внимание, как сам Н. Хомский писал, что компетенция – это произвольно выбранная им категория, которая затем получила дальнейшее развитие. Так, в 1984 году, была опубликована работа Дж. Равена «Competence in modern society: Its Identification, Development and Release» (у нас было переведено как «Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация»). Дж. Равен выделил 37, я бы сказала, явлений, которые ведут к положительному результату. Это, например, продуктивность мышления, критичность мышления, хорошее запоминание, мнемическая способность, точное восприятие, мотивация, самостоятельность, четкое понимание цели, подчинение этой цели различных средств, работа в команде, в компании, хорошее общение… тридцать семь – совершенно разнородных явлений. Но обратите внимание, что все последующие авторы выбирали как бы из этой совокупности и структурировали, что относится к когнитивной сфере, а что относится к личностной сфере, к взаимодействию и так далее.

  В 1996 году в Берне на симпозиуме совета по культурному образованию ЮНЕСКО был сделан фундаментальный доклад, в нем были выделены пять ключевых компетенций, которыми должны владеть все молодые европейцы.

  Первая – социально-политическая – это толерантность, принятие мнения другого, ответственность. Вторая – это жить в межкультурном и кросс-культурном мире, это толерантность к людям другой религии, другой расы, другой национальности, их принятие, благополучное существование. Третья компетенция – это владение (mastery) устной и письменной речью. И было там сказано, что в нашем мире обязательно должно быть знание второго языка. Если его нет, то тогда человек может быть социально изолирован. Для европейцев это звучало, как утверждение, но для них это очень легко выполнимо, потому что они все общаются и живут в языковой среде. Четвертая – это компетенция информатизации и технологизации, т.е. умения жить, принимать новые способы действия, критически осмысливать информацию, ее использовать и так далее. И последняя пятая – это компетенция умения учиться всю жизнь, умения через всю жизнь проносить способность учиться.

  В том же 1996 году директором Департамента образования ЮНЕСКО Жаком Делором был сделан мощнейший доклад «Образование: сокрытое сокровище», в котором говорилось о четырех столпах образования, по сути, о четырех ключевых компетенциях. В своем выступлении он отметил, что для того, чтобы продуктивно жить и взаимодействовать, человеку обязательно нужно научиться учиться; научиться работать; научиться жить и научиться жить вместе.

  В 1997 году вышла коллективная работа зарубежных исследователей, которые сделали проект DeSeCo. Это аббревиатура: definition – определение, selection – отбор и competencies – компетенции. Под этой аббревиатурой были выделены те исследования, которые проводились по определению наиболее важных компетенций, обозначенных как ключевые. Понятие «ключевые» подразумевает и многофункциональность, и многофакторность, и многоплановость, распространенность на все сферы жизни.

  В это же время у нас в России была разработана под руководством академика В.В. Краевского «Стратегия модернизации содержания среднего общего образования» (2001 год), там участвовали все ведущие отечественные педагоги и психологи. Ее благополучно положили под стекло. Но именно в этой стратегии было сказано, что сейчас в европейских странах развивается компетентностный подход и развивается тенденция competence-based education (образование, базирующееся на компетенциях). Все европейские страны очень активно говорили, что именно так нужно учить: развивать эти ключевые компетенции, а потом, по иерархии все те компетенции, которые входят в то содержание, которым ты овладеваешь, и использовать это в жизни.

  И в этой стратегии было сказано, что компетентность (распространенное понятие на родном языке), не сводима к знаниям и умениям. Это и мотивация, и ориентация в деятельности, и решение задач, и ответственность, т.е. это весь комплекс, когда приобретаемые знания помогают человеку жить, решать задачи, приспосабливаться, выбирать правильный путь в жизни и т.д. Компетентностный подход общепринят сейчас и в мире, и у нас. И для того, чтобы у нас это было достаточно активно разработано, создалось несколько групп: в частности, группа А.В. Хуторского и наша группа. Статьи А.В. Хуторского (2001 г., 2003 г.) и моя статья (2003 г.) вышли практически одновременно. А.В. Хуторской очень активно работал по всей России, его работа была направлена на разработку тех компетенций, которые в средней школе помогают осваивать лучше программу и добиваться лучшего результата. В частности, он выделил учебную компетенцию, которая созвучна другим, но, тем не менее отличается от них. Наша группа пошла по-другому пути. Прежде всего, были разделены понятия «компетенция» и «компетентность». Это было важно! Важно, так как, несмотря на то, что в английской литературе эти понятия разграничиваются как competence и competency, но, однако, это не фиксируется как методологически содержательно разные понятия.

  Вопрос – И в чем же различия между «компетенцией» и «компетентностью»? Какое содержание сегодня Вы вкладываете в эти два понятия: «компетенция» и «компетентность»?

  Ответ – Для меня компетенции – это безотносительно (и здесь я иду за Дж. Равеном), безотносительно к тому, к какой сфере они относятся, — это те факторы, которые способствует достижению лучшего результата в деятельности, в обучении, в чём угодно. Это может быть мотивация, это может быть способность, это может быть эмоция, это могут быть знания, умения – это всё то, что ведет к результату и осознанию себя как субъекта этой деятельности.

  Компетентность – это личностная черта. Она формируется на основе компетенций, которые включаются в нее. Компетенциям обучают, либо они могут быть от природы, например, способность к изобретательству или способность к рисованию, или к вышиванию, или к шитью. Она (компетенция) вложена в микродвижения, это уже и руки работают по-другому, и зрение контролирует по-другому. Компетентность – это актуализируемое, интегративное, базирующееся на знаниях, интеллектуально и социокультурно обусловленное качество, проявляющееся в деятельности, поведении человека, в его взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач.

  Вопрос – Ирина Алексеевна, как Вы считаете, что самое важное Вам удалось сделать, разрабатывая компетентностый подход?

  Ответ – Я считаю, что вкладом нашей исследовательской группы является, прежде всего, то, что я представила структуру компетентности.

  В структуру компетентности прежде всего входят знания. Знание содержания деятельности, знание программы деятельности, знание того, что сопутствует деятельности – это осведомленность человека на разных уровнях глубины знания.

  Второй компонент – это выработанные способности, умения реализовать эти знания: либо на уровне автоматизированных действий, то, что называется навыками, либо на уровне умений (первичных, вторичных), либо на уровне такого уже сформированного опыта, который фиксируется. Без этого никакой компетентности не бывает. Поэтому, когда говорят, что компетентность не противопоставляется знаниям и умениям, имеется в виду: «Да! Это так! Она не противопоставляется, но она рассматривает знания несколько в другом смысле – не как сумму сообщаемых и осваиваемых сведений по предмету, а как широкую осведомленность в той области, в которую ты входишь, как то, что позволяет тебе осознать себя как субъекта этой деятельности». И здесь отметим, ЗУНы, известные как знания-умения-навыки, не исключаются из компетентности как личностного образования, они являются необходимым обязательным ее компонентом.

  Но основным компонентом в структуре компетентности, которую я предлагаю, является ценность, ценностно-смысловое звено. Это осознание и осмысление того, что значит для тебя это действие, что значит для тебя совокупность этих действий, что значит для тебя сама деятельность. Конечно, не всегда это можно вербализовать, не всегда это можно вынести в ясное поле сознания, но, в конечно счете, суть в самой постановке вопроса: то, что ты делаешь – значимо для тебя или нет? Ты отбываешь или ты живешь в этой деятельности? Ты служишь этой деятельности или ты ее просто выполняешь за определенное вознаграждение? Может быть деятельность, которую я выполняю, дана только для того, чтобы получать определенное вознаграждение? Очень хорошо! Но тогда компетентность ущербна, она получается ненаполненной жизненным смыслом. И тогда получается, что я формально выполняю свою работу и бегу скорее домой. А бывает так, что засиживается человек на работе, и это тоже нехорошо, он должен уметь организовать свое время. Но это показатель того, что то, что он делает для него значимо.

  Следующий компонент – это компонент, который очень близко созвучен тому, что делает В.И. Моросанова с ее группой – это компонент регуляции. Если эта черта в своем деятельностном проявлении не выявляется, то мы говорим, что человек не компетентен, он не может, например, в речевом общении прервать общение, не может направить общение в нужное русло, он не может видеть, что это уже неуместно, что это вне меры. В широком смысле это внутренняя регуляция своего поведения, деятельности; в более узком смысле – это компонент компетентности. Компетентный человек (предположим, дипломат) не будет продолжать вести диалог в том ключе, в котором начал, если он видит, что другая сторона его не принимает, тогда он уходит, меняет стратегии самого построения диалога, меняет тактику. Что это такое? Это определенное построение своей деятельности, ее регуляция.

  И последний компонент – это готовность. Готовность в психологии трактуется по-разному. В данном случае я использую понятие, которое ввела К.А. Абульханова-Славская в свое время, это мобилизационная готовность. Это близко может быть даже к некоторой установочной готовности в смысле Д.Н. Узнадзе, какой-то установки «на»… То, что обычно понимается под готовностью – это подготовленность к школе: ребенок готов к школе, у него есть готовность к обучению, он подготовлен. А готовность, в предложенной мной структуре компетентности – это мобилизационное состояние включиться в работу. Вам предложили, например, прочитать сейчас лекцию по теме, которую вы хорошо знаете, и часто человек, которому предлагают, говорит: «Я не готов! Я не могу». Он некомпетентен как лектор. Компетентный лектор может в любой момент, если он знает содержание, если для него этот ценно, если он достаточно регулируем, он говорит: «Хорошо! Когда читать? Через 5 минут?» И он идет в аудиторию.

  Предложенная структура компетентности (знания, опыт, ценность, эмоционально-волевая регуляция, готовность) позволяет управлять ее формированием. Мы выделили возрастные особенности компетентности, мы разработали подходы к оценке компетентности и это то, что требует сейчас дальнейшей разработки. И мне кажется то, что сейчас как бы затушевывается, затенивается разница между компетентностью и компетенцией – это ущербно. Компетенции – это все факторы, которые ведут к продуктивности, неважно какие это факторы. Мы должны их организовывать. И посмотрите представленность компетентностного подхода в образовании. На входе, т.е. образовательной программой, дается перечень того, что учащийся должен освоить. Обратите внимание: фиксируются знания, умения. Но вот не учитывается, собственно то, что в компетентностном подходе это должны быть другие знания, другие умения, соотносимые со всеми компонентами компетентностной структуры. Поэтому мне кажется, что компетентностный подход имеет огромное будущее при условии разграничения и формирования компетентности как целостной личностной черты.

  Вопрос – Если компетентность формируема как личностная черта, то могут ли учителя, например, помочь ее сформировать, помочь сформировать структуру компетентности? Как это можно сделать?

  Ответ – Я бы сказала так. Во-первых, каждый, кто ставит цель формирования компетентности, должен представлять, что он формирует в ее структуре. Он должен как бы представить эту структуру. Вот, например, готовность связана с реактивностью. У ребенка фиксируется большая реактивность, а на самом деле он инертен. Значит, над этим нужно будет работать, формируя готовность, ибо она вообще связано с реактивностью. Предположим, другому ребенку, как говорят, все «до лампочки» – значит у него надо формировать ценность, значимость: «А ради чего ты живешь? Какой у тебя смысл жизни? Ради чего ты это делаешь? А вот ты играешь, а что тебе это дает? Ты рисуешь, а тебе это нравится или нет?». Это кропотливая работа. Это формирование ценностной сферы человека. При этом, это могут быть бытийные ценности (ценность жизни, ценность созидания), ценности нравственные (добро, истина, любовь) и ценности моральные (долг, ответственность, честь и т.д.), т.е. огромное поле ценностей. Затем, конечно знания и умения, это же нужно все формировать. Знания и умения формируют в школе по программе, но программа – это только остов, а все остальное — дополняется родителями, учителями, воспитателями и дополнительным образованием.

  Вопрос – Особое внимание Вы уделяете становлению социальных компетентностей. В 2011 году выходит учебное пособие «Осваиваем социальные компетентности» под вашей редакцией, в котором изложено содержание важнейших ключевых социальных компетентностей: здоровьесбережение, гражданственность, коммуникативность, социальное взаимодействие, информационно-технологическая компетентность. Почему именно социальные? И почему Вами выделены именно эти пять ключевых социальных компетентностей?

  Ответ – В том подходе, который я делаю, есть такая группировка: компетентности по отношению к себе, компетентности по отношению к обществу и компетентности по отношению к деятельности. Три группы. Кстати, когда мы смотрим DeSeCo, когда мы смотрим Tuning project (2001-2003 г.), всё крутится вокруг человека. Но передо мной стояла задача показать, что человек живет и работает в социуме, и поэтому любая компетентность – социальна по сути. Позиция, которую разделяют многие из отечественных исследователей: человек существо социальное, живет в социуме, и какая бы черта у него не формировалась, она социальная по сути. И многие исследователи говорили, что всё наше социально по форме и по содержанию. И это действительно так. Поэтому я назвала их социальными компетентностями. И обратите внимание, что выделено пять основных ключевых социальных компетентностей.

  Первая – это компетентность здоровьесбережения. Она была и у Дж. Равена, она проходит и у DeSeCo, она везде проходит, как компетенция здоровья, компетенция обращения внимания на здоровье и т.п. У нас она называется компетентностью здоровьесбережения, здорового образа жизни. Это компетентность, которая включает все пять компонентов структуры. Первый компонент компетентности здоровьесбережения – знания о себе, как организме. У нас же есть люди, которые не знают, где у них сердце, где у них печень, и это же невежество. Он не знает о здоровом образе жизни, он не знает о том, как организовать эту жизнь, какой должен быть режим и т.д. Второй компонент структуры компетентности здоровьясбережения – это опыт реализации этих знаний. Это здоровьесберегающий образ жизни, это и питание, и гимнастика, и спорт. Все то, о чём сейчас в России все говорят и очень озабочены, потому что по сравнению с европейской культурой, мы россияне, мало уделяли этому внимания. Сейчас же во всех документах прописано, что молодежь должна заниматься спортом, вести здоровый образ жизни и т.д. И третий компонент структуры компетентности здоровьясбережения – это ценность здоровья. «Да не пойду я к врачу!» – мы так все, особенно наше поколение, воспитаны. Заботиться о себе было неудобно, как и беспокоить врача, вызывать скорую помощь. Наше поколение мало приучено к этому. Это очень плохо! Надо думать о себе, надо заботиться о своем здоровье и понимать, что здоровье это ценность не только твоя, это ценность твоего работодателя, это ценность страны, это ценность для детей, это вообще социальная ценность. Мы этого до конца не понимаем. Следующий компонент структуры компетентности здоровьясбережения – это регуляция. Вот регулировать здоровьесбережение очень трудно. Так хочется ночью посмотреть фильм, а надо ложиться. Не хочется рано вставать, а надо вставать. Умение регулировать свое поведение в соответствие с тем, что ты считаешь своей ценностью, это, конечно, очень трудно. Ну и готовность, как пятый компонент структуры. Готовность здоровьесбережения воспитывается. Так, с детства учат чистить зубы, учат делать все гигиенические процедуры, учат следить за собой. Но, к сожалению, в этом сейчас очень много, как говорят, трендов: трендов похудения, трендов пластических операций, которые нарушают здоровый, настоящий образ жизни. Поэтому компетентность здоровьсбережения социально заострена.

  Вторая компетентность – это компетентность взаимодействия. Абсолютно во всех работах по этой проблеме подчеркивается, что взаимодействие, межличностное взаимодействие, социальное взаимодействие – это две особенности, которые характеризуют человека как такового, как личность. Поэтому личностные качества – вот в этом проявлении компетентности взаимодействия в социальном плане очень важны. Например, человек не хочет «встать», «подняться», чтобы помочь другим, чтобы наладить взаимодействие с ними, подержать взаимодействие с другими. Этот человек становится социально как бы изолированным.

  Следующая из выделенных нами социальных компетентностей – это коммуникативная компетентность. Мы ее со всех сторон изучали: вербальная, невербальная коммуникация, их связь… На сегодня показано, что качественное чтение, говорение, письмо, слушание и перевод с языка на язык – это то, что характеризует коммуникативно-компетентного человека. Коммуникативная компетентность человека – это прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения и использования языковых средств и способов формирования мысли, этно-социо-культурнообусловленное личностное качество человека, актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессе взаимодействия с другими людьми.

  Следующая социальная компетентность – это информационно-технологическая, которую все сейчас отмечают, как важнейшую. Это назревало 20-30 лет назад, сейчас это просто, я бы сказала, государственная задача. В целом, информационно-технологическая компетентность включает прием, переработку, выдачу информации, ее преобразование, массмедийные и мультимедийные технологии, компьютерную грамотность, владение электронной интернет технологией.

  И, наконец, последняя социальная компетентность – это гражданственность. Это новая компетентность, структуру которой мы разработали и обосновали. Важно, что содержательно мы разграничили понятия патриотизма и гражданственности. Патриотизм – это эмоциональное отношение, эмоциональное чувство по отношению к месту рождения, по отношению к родителям, к среде, к укладу, традициям и так далее. Патриотизм – это любовь к месту, к Родине, со всеми ее атрибутами. Гражданственность – это принятие государственного устройства. Гражданственность – это принятие на себя ответственности гражданина, это соблюдение всех прав и обязанностей. Не пойти голосовать – это несоблюдение прав гражданина, это разрушение структуры гражданственности как компетентности. Проявление компетентности гражданственности может быть разновалентным при выражении гражданской позиции. Гражданственность считаю одной из основных компетентностей в социальном плане.

  Вопрос – Ирина Алексеевна, правильно ли я понимаю, что не пойти голосовать связано с гражданственностью? И это не относится к патриотизму?

  Ответ – Совершенно верно! Человек может быть патриотом, но у него нет гражданственности, как характеристики компетентности вообще. Де-юре являясь гражданином определенной системы, он не воспитан как гражданин этой системы, он не разделяет ее ценности, у него другая позиция, которая фиксируется, например, в частности: «Я – гражданин мира!»

  Вот те пять ключевых компетентностей, основанием для разграничения которых было отношение к себе, к обществу и к деятельности.

  Вопрос – Ирина Алексеевна, могли бы Вы обозначить свою позицию по отношению к современному образованию?

  Ответ – Прежде всего, хочу поблагодарить за вопросы, ответы на которые позволяют очень четко сформулировать свою позицию по отношению к современному состоянию образования. Во-первых, безусловно, должно быть повышено или улучшено качество образования, на что первоначально и направлен компетентностный подход. Во-вторых, в образовательном процессе должна быть усилена его воспитательная направленность на формирование социально-значимых ключевых компетентностей. И в-третьих, при всей компьютеризации, роботизации и технологизации образовательного процесса, необходимо повысить статус учителя и требований к его личностным качествам. Очень важный ежегодный конкурс «Учитель года России» заостряет, но не обеспечивает решение этой проблемы. Спасибо!

  Интервью подготовила и провела Н.Г. Кондратюк, старший научный сотрудник ПИ РАО.
  При копировании любой части текста обязательная ссылка на сайт ПИ РАО www.pirao.ru

  компетенций и результатов обучения

  Дэвид Госселин, Университет Небраски-Линкольн

  Компетенции и результаты обучения — это два связанных образовательных термина, которые могут создавать путаницу. Компетенции и результаты могут быть написаны для описания обучения, полученного студентами на отдельных курсах (результаты курса) или для программы в целом (результаты программы). Они НЕ означают одно и то же. Мы будем следовать примеру Hartel and Foegeding (2004) и будем использовать следующие рабочие определения:
  

  Компетенция: Общее заявление , которое описывает желаемые знания, навыки и поведение студента, заканчивающего программу (или завершающего курс).Компетенции обычно определяют прикладные навыки и знания, которые позволяют людям успешно работать в профессиональном, образовательном и другом контексте жизни.

  Результат: Очень конкретное утверждение , которое точно описывает, что студент сможет делать определенным измеримым образом. Для данной компетенции может быть определено несколько измеримых результатов.
  

  
  Ключевое отличие: Истинный результат обучения записывается так, чтобы его можно было измерить или оценить.Он фокусируется на том, что студент может делать в конце программы (или курса). Таким образом, результаты обучения являются основой для программы оценки, которая фокусируется на том, что студент может или должен уметь делать либо по завершении курса, либо по окончании программы. Термин «результат обучения» чаще используется в контексте программы или курса обучения. Термин компетенция чаще используется в отношении профессиональных областей (например, стоматологии, сестринского дела).

  Рекомендация: Кеннеди, Хайленд и Райан (открывает pdf) рекомендуют, чтобы при использовании термина компетенция давалось определение для конкретного контекста, в котором он используется, и для обеспечения ясности значения записывать компетенции с использованием словаря обучения результаты, т.е. выразить требуемую компетенцию в терминах достижения студентами конкретных результатов обучения по программе или результатов обучения по модулю.
  

  Пример 1: Колледж Святого Креста

  В Holy Cross они определили пять основных компетенций для своих учеников. Одна из этих компетенций — критическое и творческое мышление. Конкретные результаты обучения для этой компетенции заключаются в том, что в конце программы бакалавриата студенты должны уметь:
  
  • применять знания по гуманитарным наукам в повседневной жизни
  • установить связи между учебными дисциплинами
  • читать критически
  • задать актуальные, подробные и зондирующие вопросы
  • распознавать различия между фактами, мнениями и суждениями, распознавать логические заблуждения и осмысленно реагировать на них
  • выразить эстетическую оценку и понимание
  • запрашивать отзывы, оценивать и пересматривать творческие продукты.

  Пример 2: Вашингтонский университет

  В Вашингтонском университете, Сент-Луис, они определили компетенции и результаты обучения для своей инициативы по лидерству студентов.

  Одна компетенция , Самосознание, описывается следующим образом:
  

  Студенческие лидеры развивают глубокое понимание себя во многих аспектах. Путем формального и неформального размышления они узнают, как на их лидерскую практику и убеждения влияют их ценности и опыт, а также как их личное поведение влияет на их способность укреплять доверие и авторитет как лидеров.
  

  Результаты обучения: Учащиеся, демонстрирующие компетентность в самосознании, могут:
  

  а. Определите и сформулируйте свои личные ценности
  b. Определите и опишите их личный стиль руководства, сильные стороны и ограничения
  c. Правильно применять свой стиль обучения и лидерства и свои сильные стороны
  d. Признайте свою множественную идентичность, опыт и предубеждения и то, как они влияют на их способность руководить
  e. Активно ищите, оценивайте и, при необходимости, учитывайте отзывы
  f.Оцените и обдумайте их действия и при необходимости измените
  

  Выдержка: Контекст карьеры, трудовых ресурсов и результатов обучения

  Следующее взято из Gosselin et al. 2013.

  «Одна из самых больших проблем, с которыми сталкивается высшее образование, — это подготовка сегодняшних студентов к удовлетворению будущих потребностей в рабочей силе (Земский, 2009; Белланка и Брандт, 2010; Арум и Роза, 2011, NRC 2012). Деловые и политические лидеры все чаще задаются вопросом школы, включая высшие учебные заведения, для развития таких навыков, как инновации, творчество, решение проблем, критическое мышление, общение, сотрудничество, самоуправление, среди прочего, часто называют «навыками 21 века» или компетенциями 21 века (Партнерство для 21 века Навыки века, 2009).Хотя считается, что эти компетенции лежат в основе индивидуального, а также коллективного успеха на рабочем месте, работодатели сообщают о существенных недостатках этих прикладных навыков (van Ark et al, 2009). В результате руководители предприятий и образовательные организации призывают к новой образовательной политике, нацеленной на развитие широких, передаваемых навыков и знаний.

  «В недавнем отчете Национальной академии наук (NAS, 2012) Комитет по более глубокому изучению и определению навыков 21 века провел оценку литературы, связанной с развитием этих навыков.Комитет указал, что навыки 21 века являются важным аспектом человеческой компетентности. Кроме того, они разработали первоначальную схему классификации навыков 21 века, состоящую из трех широких, но пересекающихся групп компетенций, которые включали когнитивные, внутриличностные и межличностные области. Когнитивная область включает рассуждение и память; внутриличностная сфера включает способность управлять своим поведением и эмоциями для достижения своих целей; а межличностная сфера включает в себя выражение идей, интерпретацию сообщений от других людей и ответы на них (NRC 2012).Кроме того, отчет NRC подтверждает тот факт, что молодые люди, которые применяют и развивают взаимосвязанные когнитивные внутриличностные и межличностные компетенции в процессе более глубокого обучения, лучше подготовлены к успеху взрослых. Термин компетенция, используемый в исследовании NRC и в остальной части этого документа, согласуется с его использованием в профессиональной литературе по человеческим ресурсам как способ говорить о том, что помогает людям добиваться результатов в своей работе, и относится к навыкам или знаниям, которые приводят к превосходной производительности.Компетенции — это измеримые характеристики, которые используются для различения уровней производительности в данной работе, роли или организации. Во время своей карьеры в системе высшего образования студенты обычно сосредотачиваются на развитии компетенций, связанных с техническими (инструменты, методологии, процессы) и знаниями (концепции, факты, теории). Оценка технических компонентов и компонентов знаний обычно измеряется стандартными тестами на пригодность, наиболее распространенными из которых являются стандартные экзаменационные форматы.Хотя важность этих компетенций 21 века признана, оценка степени, в которой студенты приобрели эти компетенции в рамках своих программ бакалавриата на пути к успешным профессионалам в области окружающей среды и устойчивого развития, практически не изучалась.

  «Исследования преподавания и обучения начали проливать свет на то, как внутриличностные и межличностные компетенции способствуют изучению академического содержания (например, NRCl, 2000) и как развить эти ценные вспомогательные навыки (например.г., Йегер, Уолтон, 2011). Эти компетенции не закреплены и развиваются на практике. Согласно NRC (NRC 2012), исследования подтверждают тот факт, что молодые люди, которые применяют и развивают взаимосвязанные когнитивные внутриличностные и межличностные компетенции в процессе более глубокого обучения, лучше подготовлены к успеху взрослых. Основным продуктом более глубокого обучения является способность знать, как, почему и когда использовать и передавать знания, включая знания о содержании, чтобы отвечать на вопросы и решать проблемы.Высшее образование переживает смену парадигмы. Современная литература поддерживает утверждение о том, что высшее образование должно улучшить связь с потребностями работодателей. Растущие затраты на образование и запросы со стороны делового мира на выпускников, обладающих гораздо большим, чем просто предметным знанием, заставляют высшее образование пересмотреть свои программные цели и набор навыков выпускников. Кажется очевидным, что существует дефицит в том, в какой степени высшее образование может отслеживать развитие профессиональных качеств.По мере развития новых знаний четырехлетняя степень, основанная на приобретении контента, перестает быть достаточной. Наше будущее зависит от студентов, которые обладают рядом профессиональных навыков, связанных с работой, включая обучение на протяжении всей жизни, решение проблем, личную эффективность и многие другие ».

  Дэйв Госселин, Сара Купер, Рональд Дж. Из исследования оценки профессиональных компетенций студентов бакалавриата в области изучения окружающей среды в рамках бизнес-академического партнерства в XXI веке.Боннстеттер, Билл Дж. Боннстеттер, Журнал экологических исследований и наук, июнь 2013 г.

  Модели компетенций из Информационного центра моделей компетенций

  
  

  Образование на основе компетенций: определения и различия

  Дженис Уолтон и Мэри Райерс

  По всей стране наблюдается растущее движение к переходу от сидячих занятий к гибкой структуре, которая позволяет учащимся продвигаться в учебе после того, как они продемонстрировали мастерство, что часто происходит в их собственном темпе.Это движение, выходящее далеко за рамки вопросов времени и темпа, известно как образование на основе компетенций (CBE). Многочисленные организации, штаты, округа и школы предприняли шаги, чтобы начать внедрение CBE в своих собственных условиях.

  В этом блоге мы стремимся собрать выборку определений CBE и производителей различий. Важно отметить, что, как и в случае с любым действенным, сложным и относительно новым подходом, существует множество точек зрения на эту тему. Мы делимся этой информацией со скромным признанием того, что как область деятельности мы находимся на раннем этапе перехода от основанного на времени к основанному на обучении в качестве ключевых вех в образовании, или где «обучение является постоянным, а время — переменной.«Ранние модели в образовании, основанном на компетенциях, попадают в континуум от педагогов-конструктивистов, которые отстаивают обучение на основе проектов и суждения учителей, до тех, кто ищет более последовательные и масштабируемые подходы. В следующем разделе представлены основные определения образования, основанного на компетенциях, и связанных с ним концепций с попыткой удержать в противоречии преимущества аутентичности и свободы действий, а также достоинства последовательности, сопоставимости и переносимости.

  Мы считаем, что благодаря постоянному прогрессу цели тех, кто выступает за конструктивистский, проектный подход, и тех, кто хочет обеспечить масштабируемость, мобильность, строгость и последовательность, могут быть объединены.

  Определение образования на основе компетенций

  Вероятно, наиболее широко используемое определение было установлено iNACOL, международной некоммерческой организацией, целью которой является катализировать «трансформацию политики и практики K-12 в области образования для продвижения эффективных, персонализированных, ориентированных на учащихся опытов с помощью основанных на компетенциях, смешанных и сетевых. обучение »и CompetencyWorks, проект iNACOL, посвященный предоставлению информации и знаний об образовании компетенций K-12.

  Обе организации вместе со 100 лидерами в области обучения компетенциям объединились в 2011 году, чтобы разработать рабочее определение образования на основе компетенций, которое включает пять элементов:

  Источник: Understanding Competency Education in K-12

  Каждый из этих элементов дополнительно сформулирован в отрывке из отчета What is Competency Education ?, и кратко изложен ниже:

  1. Студенты продвигаются по результатам продемонстрированного мастерства.Движение к мастерству позволяет студентам потенциально тратить больше времени на работу в тех областях, которые для них более трудны. Они могут даже продвинуться дальше уровня обучения в некоторых областях, уделяя больше времени более сложным. Мастерство также позволяет учителю сосредоточить помощь там, где учащиеся больше всего нуждаются в помощи, а также гарантирует, что они усвоят то, что необходимо для перехода на следующий уровень обучения.
  2. Компетенции включают четкие, измеримые и переносимые цели обучения, которые расширяют возможности учащихся.Благодаря большей прозрачности целей обучения учащиеся получают большую ответственность за свое образование и имеют больше возможностей для выбора того, как они учатся и как они демонстрируют свое обучение. В этом процессе учителя также больше сотрудничают со студентами, поскольку они увеличивают свою осознанность в отношении того, что они хотят, чтобы ученики знали и могли делать.
  3. Оценка имеет большое значение и дает учащимся положительный опыт обучения. Особое внимание уделяется формирующим оценкам, чтобы учителя лучше понимали, где учащиеся имеют неправильные представления, и чтобы учащиеся получали отзывы, которые им необходимо улучшить.
  4. Студенты получают своевременную и дифференцированную поддержку в зависимости от их индивидуальных потребностей в обучении. Студентам предоставляется гибкий график в течение дня, чтобы они могли получить дополнительную учебную поддержку и обеспечить быстрое устранение заблуждений. Например, когда студенты не завершают курс, они сосредотачиваются на конкретных навыках, которые им необходимо развить, а не повторяют весь курс.
  5. Студенты развивают и применяют широкий набор навыков и предрасположенностей. Студенты активно учатся и применяют навыки критического мышления и решения проблем наряду с «критическими навыками общения, сотрудничества и культурного восприятия, чтобы помочь им работать на постоянно меняющихся и разнообразных рабочих местах.”

  Дополнительные определения CBE

  Помимо iNACOL и CompetencyWorks, существует множество организаций, которые вносят свой вклад в сферу обучения на основе компетенций. Некоторые предлагают несколько иной подход к определению этой концепции, но все работают над тем, чтобы у учащихся была гибкая среда обучения, в которой они могли бы осваивать контент.

  Важно отметить, что есть много терминов, используемых как синонимы CBE:

  Ведущие организации на CBE

  Ниже мы привели информацию о нескольких ведущих организациях и их взглядах на соответствующую терминологию:

  Партнерство Великих школ

  Партнерство великих школ (GSP).GSP — это некоммерческая «организация поддержки школ, работающая над реорганизацией государственного образования и улучшением обучения всех учащихся». Миссия GSP состоит в том, чтобы «разрабатывать и пропагандировать устойчивую образовательную политику, эффективное руководство школой, проверенные методы обучения и модели обучения, ориентированные на учащихся, основанные на прочных связях с общественностью». Организация, возглавляемая исполнительным директором Дэвидом Раффом, координирует деятельность Консорциума средних школ Новой Англии и Лиги инновационных школ.

  GSP использует термин «обучение на основе квалификации» и определяет его как «системы обучения, оценивания, выставления оценок и академической отчетности, основанные на демонстрации учащимися того, что они усвоили знания и навыки, которые, как ожидается, они усвоят по мере их прохождения. их образование ». Чтобы расширить это определение, GSP разработала десять принципов обучения на основе квалификации, многие из которых также согласуются с элементами, отмеченными iNACOL, CompetencyWorks и JFF.

  Работа для будущего

  Jobs for the Future (JFF) — это национальная некоммерческая организация, миссией которой является «обеспечение того, чтобы все молодые люди и рабочие с низкими доходами обладали навыками и квалификацией, необходимыми для успеха в нашей экономике.JFF ссылается на свою инициативу, основанную на компетенциях, как на «Студенты в центре», и разработал центр, который служит ресурсом для преподавателей, семей, студентов и сообществ, желающих узнать больше об исследованиях, передовых методах, поддерживающей политике и способах обсуждения подходы к обучению, ориентированные на студентов. Младший вице-президент Ребекка Вулф руководит смежными усилиями.

  В статье «Прошлое и обещание: движение за обучение компетенциям сегодня» JFF указывает, что в основе обучения компетенциям лежат три основных элемента:

  1. Уровень мастерства: «Учащиеся переходят на следующий уровень, курс или оценку на основе демонстрации навыков и знаний по содержанию.”
  2. Pacing: «Учащиеся с разной скоростью развиваются в разных областях, а не по расписанию для всего класса, определяемому учителем».
  3. Инструкция: «Учащиеся получают индивидуальную поддержку в соответствии с их индивидуальными потребностями в обучении, чтобы они могли изучать все более сложные материалы в соответствии с их развитием и мотивацией».

  KnowledgeWorks

  KnowledgeWorks, возглавляемая президентом и генеральным директором Джуди Пепплер, является национальной организацией, «стремящейся предоставить каждому учащемуся значимый индивидуальный опыт обучения, который гарантирует успех в колледже, карьере и общественной жизни.Их миссия — «предлагать инновационные подходы к образованию и продвигать согласованные политики, активизируя и развивая способность сообществ и преподавателей представлять, создавать и поддерживать динамичные образовательные экосистемы, которые позволяют каждому учащемуся процветать».

  KnowledgeWorks описывает образование, основанное на компетенциях, как «образование, [которое] расширяет возможности учащихся посредством четких учебных целей, к достижению которых они стремятся в своем собственном темпе. Образование на основе компетенций, иногда называемое обучением на основе профессиональных навыков или мастерства, создает культуру, в которой учителя, учащиеся и члены сообщества устанавливают общее видение и создают инновационную и прозрачную среду обучения, в которой растут все учащиеся.«Примечательно, что помимо перечисления элементов того, как учащиеся вовлечены, в KnowledgeWorks также указывается, как наделяются полномочиями преподавателей и как сообщество может процветать.

  Педагоги уполномочены:	Сообщество может процветать:
  Разработка всеобъемлющего набора результатов обучения и эффективных способов оценки успеваемости и роста учащихся	Партнерство с преподавателями, администраторами и другими заинтересованными сторонами для совместного создания концепции преподавания и обучения
  Эффективная поддержка индивидуальных потребностей учащихся	Установление партнерских отношений со школьным округом для создания возможностей обучения
  Обладая автономией, структурой и поддержкой, которые им необходимы для разработки творческих способов встречи со студентами там, где они находятся	Работа с заинтересованными сторонами K-12 для подготовки учащихся с навыками, необходимыми для работы на месте
  Создание общего понимания между учениками, родителями и учителями	Создание сети квалифицированных будущих сотрудников для поддержки процветающей экономики
  Сотрудничество с другими учителями для создания возможностей для междисциплинарного обучения

  ОБРАЗОВАНИЕ

  EDUCAUSE — это «технологическая ассоциация высшего образования и крупнейшее сообщество ИТ-лидеров и профессионалов, приверженных развитию высшего образования.Энди Калкинс — директор организации Next Generation Learning Challenges (NGLC), которая является частью инициативы EDUCAUSE по преподаванию и обучению и является результатом сотрудничества благотворительных фондов, преподавателей, новаторов и технологов. NGLC направлена ​​на устранение препятствий на пути образовательных инноваций путем использования потенциала технологий для повышения готовности к поступлению в колледж и его завершения, особенно для молодых людей с низкими доходами. Образование, основанное на компетенциях, определяется как «подход, [который] позволяет студентам продвигаться вперед на основе их способности овладевать навыками или компетенциями в их собственном темпе, независимо от окружающей среды.Этот метод разработан с учетом различных способностей к обучению и может привести к более эффективным результатам учащихся ».

  Все эти определения объединяет тема мастерства, темпов и индивидуального обучения. Вышеупомянутые организации представляют некоторых из основных идейных лидеров, вовлеченных в это пространство, чтобы узнать, как другие организации определяют образование на основе компетенций, см .:

  Другие источники отличий и ресурсы

  Мы осознаем, что, обращаясь к нескольким организациям и ресурсам, мы рискуем упустить людей и организации, которые вносят свой вклад в совокупность знаний и практики (и мы планируем в ближайшее время рассказать больше об образцовых штатах, округах и школах) .Далее следует слегка расширенный список связанных организаций и ресурсов:

  • Цифровые обещания и элементы образования Набор инструментов для обучения на основе компетенций
  • Фонд передового опыта в области образования, образование на основе компетенций: фундаментальные принципы
  • Getting Smart, iNACOl, компетенция работает, переход от когорт к компетенции
  • Lumina Foundation, профиль квалификаций ученых степеней
  • Мастерство Совместная работа, что такое мастерство?
  • Marzano Research, Персонализированное обучение на основе компетенций
  • Министерство образования США, обучение на основе компетенций или индивидуальное обучение
  • RAND / Gate Foundation, Промежуточное исследование персонализированного обучения
  • reDesign, обучение на основе компетенций

  Наконец, важно отметить, что определение является конкретным и может быть записано.Однако для того, чтобы он был достаточно мощным, чтобы быть трансформирующим, он должен быть сохранен в культуре и должен развиваться посредством коллективного обучения и исследований. По всей стране существуют обучающиеся сообщества, которые борются с этими идеями. Мы, вероятно, будем пересматривать его по мере продвижения.

  Мы оптимистично выступаем за индивидуализированное и смешанное обучение. Мы считаем, что среди всего спектра, кратко упомянутого выше, есть чему поучиться у каждого. Мы считаем, что благодаря постоянному прогрессу можно объединить цели тех, кто выступает за конструктивистский, проектный подход, и тех, кто хочет обеспечить масштабируемость, мобильность, строгость и последовательность.

  Какие еще вам известны организации, которые занимаются обучением на основе компетенций? Мы понимаем, что, возможно, что-то упустили, поэтому оставьте название организации в комментариях ниже.

  Подробнее

  ---

  Будьте в курсе всего, что связано с EdTech и инновациями в обучении, подписавшись на получение еженедельного Smart Update . Этот пост включает упоминания о партнере по умению. Для получения полного списка партнеров, аффилированных организаций и другой информации, пожалуйста, посетите нашу Партнерская страница .

  Что такое компетенция? Что такое компетенция? — infed.org:

  Компетентность и компетентность. Что такое компетенция? Как оно было сведено к компетенции? Какое влияние на образование и обучение?

  Содержание : введение · что такое компетенция? · Компетентностный и продуктовый подходы · учебная программа как процесс · заключение · дальнейшее чтение · благодарность · как цитировать эту статью

  За последние двадцать лет дискурс об образовании и обучении изменился.Сейчас мы склонны использовать псевдокоммерческий язык рынков, инвестиций и продуктов. Интерес к «компетентности» и «компетентности» был частью этого шага. По мнению таких сторонников, как Джессап (1989: 66), существенное давление, стоящее за этим в Великобритании, заключалось в предполагаемой неактуальности профессионального образования и необходимости конкурировать с другими странами. Предполагалось, что курсы и программы сконцентрированы на получении знаний и теории и пренебрегают успеваемостью («а именно успеваемость по существу характеризует компетенцию» op cit).Профессиональная квалификация должна была быть преобразована в свидетельства о компетентности, относящиеся к работе

  На этот шаг сильно повлияло развитие управленческого мышления и практики и, в частности, рост «научного менеджмента» (по Ф. У. Тейлору). По сути, он предлагал большее разделение труда с упрощением рабочих мест; расширение управленческого контроля на все элементы рабочего места; и учет затрат на основе систематического исследования времени и движения. Все три элемента связаны с повышением компетентности и, действительно, озабоченностью учебным планом (Kliebart, 1983).Это, безусловно, тот поток, который прошел через создание системы национальных профессиональных квалификаций. Как отметили Дэвис и Дуркин (1991: 7), распределение власти в новой системе безошибочно. «Ответственный — работодатель с первостепенными потребностями; далее, как неизбежная необходимость, «привлечение отдельного работника», поскольку его или ее интересы полезны для работодателя; и, наконец, очень даже плохой родственник — образовательная служба ».

  Это свидетельство непреходящей силы функционализма и научного управления, а также отсутствия устойчивого отражения в образовании, что узкое понятие компетенции получило такую ​​основу.Мы видим, что компетенции и компетенции используются как часть повседневного языка педагогического образования, дальнейшего образования, общественной работы, молодежной работы и общинного образования. Казалось, что он «решает» различные проблемы — актуальности, доступа, привилегий, сопоставимости и передачи. Правительство через Национальный совет по профессиональным квалификациям ввело национальную систему CBET (образование и обучение на основе компетенций).

  Что такое компетенция?

  В дискуссии, которая произошла в 1980-х годах в Великобритании, к компетенции в основном подходили как «способность выполнять определенную деятельность в соответствии с установленным стандартом (Рабочая группа по профессиональным квалификациям 1986).UDACE заявила, что «компетентность связана с тем, что люди могут делать, а не с тем, что они знают». Они пошли дальше:

  Это имеет несколько значений:

  , во-первых, если компетенция связана с действиями, тогда у нее должен быть контекст…;

  во-вторых, компетентность — это результат: она описывает, что кто-то может сделать. Он не описывает процесс обучения, которому подвергся человек.

  в-третьих, для того, чтобы надежно измерить чью-либо способность что-либо делать, должны быть четко определенные и широко доступные стандарты, с помощью которых оценивается и аккредитовывается результативность;

  в-четвертых, компетентность — это мера того, что кто-то может делать в определенный момент времени.(UDACE 1989: 6, цит. По Tight 1996).

  Язык компетенции часто понимают неправильно. По мнению CeVe, это связано с его ассоциацией с профессиональным обучением и навыками, а не с пониманием. В этом есть доля правды. Описанное выше понятие компетентности является бледной и унизительной тенью греческого понятия aretè или virtus в Древнем Риме. Брезинка (1988: 76) описывает это как относительно постоянное качество личности, которое ценится сообществом, к которому мы принадлежим.В этом смысле это не просто навык, а добродетель; общее чувство совершенства и добра. Это включает в себя выполнение тех задач, которые ставит перед нами жизнь (op cit).

  В настоящее время это понятие сводится к способности выполнять определенные задачи; он в значительной степени лишен своих социальных, моральных и интеллектуальных качеств. Возможно, лучший способ приблизиться к этому — провести различие между компетенцией (и компетенциями) и компетенцией (и компетенциями). Это то, что Хайленд сделал с пользой для развития NVQ в Соединенном Королевстве.Он утверждает, что существует тенденция объединять термины. Компетенция и компетенции — это широкие возможности (которые тесно связаны с добродетелями, которыми занималась Брезинка). Напротив, компетенция (множественное число) — это более узкое, более атомистическое понятие, используемое для обозначения определенных способностей или эпизодов. В первом случае мы можем говорить о компетентном неформальном педагоге; в последнем грамотное вождение. Таким образом, первое, дееспособное значение этого термина относится к оценке людей; тогда как второе, предрасположенное, чувство относится к деятельности.

  В современном дискурсе компетенция как полностью человеческий атрибут была сведена к компетенциям — серии дискретных действий, в которых люди обладают необходимыми навыками, знаниями и пониманием для эффективного выполнения. Подразумевается, что поведение можно измерить объективно и механически. Это весьма сомнительное предположение — всегда должна быть некоторая неопределенность в отношении того, что измеряется. Нам остается только задуматься над вопросами успеха в нашей работе.Часто очень трудно судить о том, какое влияние оказал конкретный опыт. Иногда спустя годы после события мы начинаем ценить то, что произошло. Но есть кое-что еще. Чтобы измерить, вещи должны быть разбиты на все меньшие и меньшие единицы. В результате часто получаются длинные списки тривиальных навыков, которые часто встречаются в программах BTEC и оценках компетенций NVQ. Это может привести к сосредоточению внимания на частях, а не на целом; на тривиальном, а не на значительном.Это может привести к подходу к обучению и оценке, который напоминает список покупок. Если все пункты отмечены галочкой, человек прошел курс или чему-то научился. Роль общего суждения отводится на второй план.

  В этом также есть ориентация на обладание атрибутами и владение ими (режим обладания), а не на заботу о бытии.

  В то время как обладающие полагаются на то, что у них есть, существенные люди полагаются на то, что они есть, что они живы и что что-то новое родится, если только у них хватит смелости отпустить и ответить.Они становятся полностью живыми в разговоре, потому что не подавляют себя тревожной заботой о том, что у них есть. Их собственная жизнеспособность заразительна и часто помогает другому человеку преодолеть его или ее эгоцентризм. Таким образом, разговор перестает быть обменом товарами (информацией, знаниями, статусом) и становится диалогом, в котором больше не имеет значения, кто прав. (Fromm 1979)

  Проблема здесь в том, что в процессе деконструкции может наступить разрушение.Это не аргумент против анализа, скорее, это означает, что мы должны очень внимательно относиться к нашему настроению или настроению, когда предпринимаем его. Переход от компетентности как человеческой добродетели к дискретной вещи, которой мы обладаем, имеет фундаментальное значение. По сути, это предполагает принятие такого взгляда на мир, который подрывает те самые качества, которые, по мнению многих из нас, имеют для свободного образования.

  Компетентность и продуктовые подходы к составлению учебных программ

  Забота о компетентности очень близка к техническим или продуктовым подходам к составлению учебных программ.(В качестве начала я хочу использовать Ширли Гранди, предлагающую одно из простых определений учебной программы: «… Это способ организации набора образовательных практик для людей» (Grundy 1987: 5). Если мы подойдем к учебной программе как к продукту — или технический подход. Этот подход можно понять в свете модели Аристотеля различных предрасположенностей, которые мотивируют человеческие действия — в технической предрасположенности к действию:

  • творческая идея или образ (эйдос)
  • регулирует использование навыков ремесленником (techne)
  • в действии изготовления (поетике).

  Эта модель иллюстрирует, как стимул к созданию — поэтике — контролируется с самого начала эйдосом, который является исходным руководящим шаблоном или идеей для конечного продукта. Ясно, что ремесленник выбирает навыки, используемые для получения готового продукта, и сделать этот выбор само по себе является навыком. Но, по сути, это исходный образец (эйдос), который определяет пределы диапазона навыков, подходящих для данной задачи. Важно отметить, что с точки зрения учебной программы работа мастера в конечном итоге будет оцениваться по тому, насколько результат или продукт соответствует первоначальному предписанию эйдосов.

  Таким образом, в качестве модели разработки и реализации учебных программ продуктовый подход обычно контролирует и оценивает обучение посредством установления заранее установленных целей и результатов. Очевидным примером может служить обучение изготовлению тортов, учебная программа которого направлена ​​на изготовление праздничного торта в форме клоуна. Навыки, которым обучают или используют при приготовлении торта, будут ограничены заранее заданным результатом, который в данном случае будет указывать на выпечку, а не на браконьерство. Студента будут оценивать по успеху торта, а не, например, по его соответствию данному дню рождения.

  В этом примере эйдос предназначен для создания правильной формы от ученика. Успеваемость учащихся ограничивается требованиями теста, которые требуют демонстрации определенных областей знаний или компетенций, но не других. Отметьте, как учащиеся могут стать результатом, и оценка основана на достижении ими поведенческих целей.

  Оценка, основанная на степени достижения результата (особенность учебной программы, основанной на продуктах), представляет собой модель, взятую из производственной отрасли.Возможные испытания или оценка не должны отрицательно повлиять на продукт, если только он не является дефектным и не проходит тестирование. Когда результатом является человек, тогда учебная программа на основе продукта будет стремиться к достижению поведенческих целей, и окончательное тестирование — более сложный вопрос. Как я подозреваю, многие из нас обнаружили, что иногда это отрицательно влияет на человека.

  В этой модели учебного плана ученики могут иметь лишь ограниченный потенциал, чтобы бросить вызов учебному плану или обсудить его.Контроль над эйдосом, который в конечном итоге выражается в продукте обучения, лежит на разработчике учебной программы. Разработчиком учебной программы может быть учитель (по изготовлению тортов) или оценщик (на рабочем месте). В обоих случаях мы можем увидеть, как понимание учебной программы как продукта связано с достижением заранее поставленных целей.

  Мы можем видеть, как эти проблемы превращаются в хорошо упорядоченную процедуру, очень похожую на техническое или продуктивное мышление.

  Приложение 1: Планирование учебной программы по продукту

  Шаг 1: Диагностика потребности

  Шаг 2: Формулировка целей

  Шаг 3: Выбор содержимого

  Шаг 4: Организация содержания

  Шаг 5: Выбор опыта обучения

  Шаг 6: Организация обучения

  Шаг 7: Определение того, что оценивать, а также способов и средств для этого.

  (Таба 1962: 12)

  Привлекательность этого способа действий в том, что он систематичен и обладает значительной организующей силой. Центральное место в этом подходе занимает формулировка поведенческих целей, обеспечивающая четкое представление о результате, чтобы можно было организовать содержание и метод, а результаты оценить.

  Учебная программа как процесс

  Это заставляет меня рассмотреть вторую модель учебной программы: учебная программа как процесс или как практика, чтобы выявить некоторые контрасты.Мы видели, что учебная программа как модель продукта сильно зависит от постановки поведенческих целей. Другой способ взглянуть на учебный план — это рассматривать его как процесс. В этом смысле это не физическая вещь, а скорее взаимодействие учителей, учеников и знаний. Другими словами, учебная программа — это то, что на самом деле происходит в классе, и то, что люди делают для подготовки и оценки. В этой модели есть ряд элементов, находящихся в постоянном взаимодействии.

  Приложение 2: Учебная программа как процесс

  Учителя входят в

  особые школьные и образовательные ситуации

  с

  способность критически мыслить и думать в действии

  понимание своей роли и

  ожидания других людей от них, и

  предложение к действию, в котором излагаются основные принципы и особенности образовательной встречи.

  Руководствуясь этим, они поощряют

  разговоров между людьми и с людьми в ситуации

  из которых могут выйти

  мышление и действие.

  Они

  постоянно оценивают процесс и то, что они видят в результатах. (Джеффс и Смит, 1990)

  Там я описал это как вход в ситуацию с «предложением к действию, которое устанавливает основные принципы и особенности образовательной встречи». Эта форма слов перекликается с формулировкой Лоуренса Стенхауса (1974), который произвел одно из самых известных исследований процессной модели учебной программы.

  Таким образом, подобно взгляду Гранди на учебную программу как процесс, мы обращаемся к Аристотелю за первоначальным определением в его идентификации фонезиса как импульса, лежащего в основе предрасположенности к практическим действиям.

  Phronesis, обычно переводимый как практическое суждение, полагается на человеческую склонность к добрым делам как на самоцель. Практическое действие, которое является результатом phronesis, есть praxis. (Термин «практика» приобрел особое значение в рамках либерального образования).Здесь я сосредотачиваюсь на phronesis или процессе, который приводит к praxis. eidos — руководящий принцип, который ведет к практике, — это склонность человека к добру. Поскольку существует человеческая предрасположенность к добру, то фонезис включает в себя процесс размышлений о том, как достичь этого блага, а не о том, стоит ли это делать. Этот процесс обычно вовлекает участников в активное суждение и интерпретацию. Таким образом, модель учебного плана, основанная на процессе, предполагает активное участие посредством обучения, а не пассивное восприятие каждого из них.Основное внимание уделяется участникам и их действиям, а не заранее определенным продуктам.

  В заключение

  Здесь мы видим контрасты с ориентацией на продукт или компетенцию — фактически, мы возвращаемся к достоинствам, которые, как мы видели, изначально были связаны с идеей компетенции. Язык в этой области сбивает с толку, но политические и образовательные различия между компетенцией и компетенцией глубоки.

  Книги по компетенции и дееспособности

  Существует множество ужасных и некритических руководств по построению программ, основанных на компетенциях.Здесь я выбрал несколько лучших критиков движения.

  Барнетт Р. (1994) Пределы компетенции. Знания, высшее образование и общество , Buckingham: Open University Press. 205 + х стр. Критика состояния высшего образования по отношению к таким модным словам, как умение, профессионализм, компетентность, предприимчивость.

  Ходкинсон П. и Исситт М. (ред.) (1995) Проблема компетентности. Профессионализм через профессиональное образование и обучение , Лондон: Касселл.163 + vii страниц. Коллекция, посвященная вопросам компетентности в различных секторах.

  Хайленд, Т. (1994) Компетенция, образование и NVQ. Особые точки зрения , Лондон: Касселл. 166 + х страниц. Один из лучших критических обзоров последних событий в Великобритании и характера компетенции.

  Другие ссылки

  Брезинка (1988) «Компетентность как цель образования» в Б. Спикере и Р. Страугане (редакторы). Философские вопросы нравственного воспитания и развития , Милтон Кейнс: Open University Press.

  Дэвис Б. и Дуркин М. (1991) «Навыки», «компетенции» и «компетенции» в молодежной и общественной работе », Молодежь и политика 34: 1-11.

  Э. Фромм (1979) Иметь или быть? Лондон: Abacus

  Гранди, С. (1987) Учебная программа: Продукт или Праксис , Льюис: Фалмер.

  Джессап, Г. (1989) «Возникающая модель профессионального образования и обучения» в Дж. У. Берк (редактор). Образование и обучение на основе компетенций , Льюис: Falmer Press.

  Клибарт, Х. М. (1983) Борьба за американскую учебную программу 1893–1958 , Нью-Йорк: Рутледж и Кеган Пол.

  Стенхаус, Л. (1974) Введение в исследования и разработки учебных программ , Лондон: Heinemann.

  Таба, Х. (1962) Разработка учебных программ. Теория и практика. Основы, процесс, дизайн и стратегия для планирования как начальной, так и средней школы , Нью-Йорк: Harcourt, Brace and World.

  Туго, м.(1996) Ключевые концепции в образовании и обучении взрослых , Лондон: Routledge.

  Вольф, А. (2002) Имеет ли значение образование? Мифы об образовании и экономическом росте , Лондон: Penguin Books.

  Подтверждение : Изображение «наставник» создано andyrobe (http://www.flickr.com/photos/andyrobe/2218777224/) и воспроизведено здесь под некоммерческой лицензией Creative Commons Attribution 2.0 Generic.

  Как цитировать эту статью : Smith, M.К. (1996, 2005) «Компетентность и компетенции», Энциклопедия педагогики и неформального образования . [www.infed.org/biblio/b-comp.htm].

  © Марк К. Смит 1996

  Последнее обновление: 6 июля 2019 г., infed.org

  Определение обучения на основе компетенций

  Обучение на основе компетенций относится к системам обучения, оценивания, выставления оценок и академической отчетности, которые основаны на демонстрации учащимися того, что они усвоили знания и навыки, которые, как ожидается, они усвоят в процессе обучения.В государственных школах системы, основанные на компетенциях, используют государственные стандарты обучения для определения академических ожиданий и определения «компетенции» или «владения языком» по данному курсу, предметной области или уровню обучения (хотя могут также использоваться другие наборы стандартов, включая разработанные стандарты районами и школами или профильными организациями). Общая цель обучения на основе компетенций — обеспечить получение учащимися знаний и навыков, которые считаются важными для успеха в школе, высшем образовании, карьере и взрослой жизни.Если учащиеся не соответствуют ожидаемым стандартам обучения, они обычно получают дополнительные инструкции, время для практики и академическую поддержку, чтобы помочь им достичь компетентности или соответствовать ожидаемым стандартам.

  Определение обучения, основанного на компетенциях, усложняется тем фактом, что преподаватели не только используют широкий спектр терминов для общего подхода, но и могут использоваться или не использоваться как синонимы в разных местах. Некоторые из наиболее распространенных синонимов включают на основе квалификации , на основе мастерства , на основе результатов , на основе результатов и на основе стандартов образование, обучение и обучение, среди прочего.

  На практике обучение на основе компетенций может принимать самые разные формы от штата к штату или от школы к школе — единой модели или универсального подхода не существует. Хотя школы часто создают свои собственные системы, основанные на компетенциях, они также могут использовать системы, модели или стратегии, созданные государственными образовательными агентствами или внешними образовательными организациями. Обучение на основе компетенций более широко используется на начальном уровне, хотя все больше средних и старших школ применяют этот подход.Как и в случае любой образовательной стратегии, некоторые системы, основанные на компетенциях, могут быть лучше разработаны или более эффективны, чем другие.

  В последнее время термины обучение на основе компетенций или обучение на основе компетенций (и связанные с ними синонимы) стали более широко использоваться (1) онлайн-школами или компаниями, продающими онлайн-программы обучения, и (2) колледжами и университетами, особенно те, которые предлагают онлайн-программы на получение степени. Следует отметить, что «обучение на основе компетенций», как оно обычно разрабатывается и реализуется в государственных школах K – 12, может значительно отличаться от форм «обучения на основе компетенций», предлагаемых и продвигаемых онлайн-школами и высшими учебными заведениями. программы.На университетском уровне, например, обучение на основе компетенций может повлечь за собой получение перспективными взрослыми студентами академического кредита за знания и навыки, которые они приобрели в своей прежней карьере — подход, который может снизить стоимость обучения и ускорить их продвижение к получению степени. Следует также отметить, что многие онлайн-школы и образовательные программы как для школьного, так и для высшего образования также стали объектом критики и споров. Например, многие коммерческие виртуальные школы и онлайн-программы получения степени обвиняются в том, что они предлагают учащимся некачественный образовательный опыт, эксплуатируют учащихся или государственные программы, а также используют популярные концепции, такие как «образование на основе компетенций», для продвижения программ. сомнительной образовательной ценности.Изучая или сообщая об образовании на основе компетенций, важно точно определить, как эти термины используются в конкретном контексте.

  Реформа

  Обучение, основанное на компетенциях, обычно рассматривается как альтернатива более традиционным подходам к обучению, при которых учащиеся могут приобретать или не приобретать знания по определенному курсу или академическому предмету до того, как они получат зачет по курсу, перейдут в следующий класс или станут выпускниками. Например, учащиеся старших классов обычно получают академический кредит, пройдя курс, но проходной балл может быть A или D, что свидетельствует о том, что присуждаемый зачет основан на спектре ожиданий от обучения — некоторые студенты учатся больше и другие учатся меньше, а не по одним и тем же последовательным стандартам, применяемым ко всем учащимся в равной степени.И поскольку оценки могут быть рассчитаны по-разному от школы к школе или от учителя к учителю, и они могут основываться на различных ожиданиях обучения (т. Е. Некоторые курсы могут быть «сложнее», а другие «легче»), учащиеся могут сдать экзамены. их курсах, заработайте необходимое количество кредитов и диплом, не приобретая важных знаний и навыков. В крайних случаях, например, учащиеся могут получить аттестат об окончании средней школы, но при этом не смогут читать, писать или заниматься математикой на базовом уровне.«Диплом на основе компетенций» будет дипломом, выдаваемым студентам только после того, как они соответствуют ожидаемым стандартам обучения.

  Хотя цель обучения, основанного на компетенциях, состоит в том, чтобы больше учащихся усвоили то, что от них ожидают, этот подход также может предоставить преподавателям более подробную или детализированную информацию об успеваемости учащихся, которая может помочь им более точно определить академическую успеваемость. сильные и слабые стороны, а также конкретные концепции и навыки, которые учащиеся еще не освоили.Поскольку академическая успеваемость часто отслеживается и отражается в стандартах обучения на предметных курсах и школах, преподаватели и родители часто более точно знают, какие конкретные знания и навыки учащиеся приобрели или могут испытывать трудности. Например, вместо получения буквенной оценки за задание или тест, каждый из которых может соответствовать множеству стандартов, учащиеся оцениваются по определенным стандартам обучения, каждый из которых описывает знания и навыки, которые, как ожидается, они приобретут.

  Когда школы переходят на систему, основанную на компетенциях, это может повлечь за собой значительные изменения в том, как школа работает и как она обучает учащихся, влияя на все, от философии образования и культуры школы до ее методов обучения, тестирования, выставления оценок, отчетности, продвижения по службе и т. Д. и выпускной. Например, табели успеваемости могут быть полностью переработаны, а школы могут использовать другие шкалы и системы оценок, такие как замена буквенных оценок краткими описательными утверждениями — например, такие фразы, как , не соответствуют , частично соответствуют , соответствуют стандарту. и превышает стандарт обычно используются в школах, основанных на компетенциях (хотя системы сильно различаются по дизайну, назначению и терминологии).Школы также могут использовать различные методы обучения и оценки, чтобы определить, достигли ли учащиеся компетенций, включая такие стратегии, как демонстрация обучения, способы обучения, личные планы обучения, портфолио, рубрики и проекты, посвященные замку, и это лишь некоторые из них.

  Дебаты

  Хотя широко распространено мнение о том, что учащиеся должны соответствовать высоким академическим ожиданиям и что государственные школы и учителя должны обеспечивать получение учащимися наиболее важных знаний и навыков, которые им понадобятся для достижения успеха во взрослой жизни, часто возникают разногласия и споры. о том, как лучше всего достичь этих целей.По этой причине дебаты об обучении на основе компетенций, как правило, сосредоточены на методах, используемых школами, а не на общей цели стратегии (то есть, все учащиеся соответствуют высоким стандартам и достигают профессиональных навыков — цель, которую мало кто оспаривает).

  Сторонники обучения на основе компетенций могут утверждать, что такой подход значительно увеличивает шансы на то, что учащиеся усвоят наиболее важные знания, концепции и навыки, которые им понадобятся на протяжении всей жизни, и что обучение на основе компетенций может помочь устранить постоянные пробелы в обучении. , Пробелы в достижениях и пробелы в возможностях.По этим причинам сторонники обучения на основе компетенций утверждают, что эта практика является более справедливым подходом к государственному образованию, поскольку она требует для всех учащихся одинаковых высоких стандартов, независимо от их расы, этнической принадлежности, пола или социально-экономического статуса, а также от того, посещают ли они обучение. школы в бедных или богатых общинах (неравные стандарты, применяемые к учащимся из числа меньшинств и не из числа меньшинств, или неодинаковое качество преподавания и условий от школы к школе, как полагают, являются основными причинами, способствующими возникновению таких проблем, как разрыв в успеваемости).Сторонники могут также указать на слабые стороны или недостатки существующих систем, которые позволяют учащимся переходить из одного класса в другой и получать диплом без приобретения важных знаний и навыков, как доказательство того, что необходимы подходы, основанные на компетенциях, любого рода. . Соответствующее обсуждение см. В разделе «Социальное продвижение».

  Критики обучения на основе компетенций могут возразить, что переход потребует от уже перегруженных учителей тратить большое количество времени — и, возможно, без компенсации — на дополнительное планирование, подготовку и обучение, и что обучение на основе компетенций может быть непомерно сложно реализовать , особенно на уровне штата.Критики также могут не согласиться со стандартами обучения, которые используются в системах, основанных на компетенциях, или с особенностями системы, используемой в конкретной школе. Например, родители часто выражают обеспокоенность тем, что отказ от традиционных буквенных оценок, табелей успеваемости, транскриптов и других знакомых стратегий академической отчетности поставит в невыгодное положение учащихся, поступающих в колледжи и университеты (поскольку стратегии отчетности будут незнакомы профессионалам при приеме в колледж. или потому, что системы, основанные на компетенциях, могут устранить многие конкурентные аспекты академической успеваемости, такие как средний балл или место в классе, которые, как правило, благоприятствуют студентам с высокими достижениями).Другие могут сомневаться в наличии достаточных доказательств того, что обучение на основе компетенций действительно работает так, как задумано.

  Образование на основе компетенций — Aurora Institute

  Что такое образование на основе компетенций?

  Образование на основе компетенций, реформа, проводимая педагогами, укореняется в школах и районах по всей стране. Концепция обучения на основе компетенций проста: обучение лучше всего измеряется учащимися, демонстрирующими мастерство обучения, а не количеством часов, проведенных в классе.Изменяя систему образования с учетом фактического обучения студентов, мы более эффективно подготовим каждого студента к будущему во все более глобальной и конкурентоспособной экономике.

  Образование на основе компетенций — это серьезный сдвиг в школьной культуре, структуре и педагогике, направленный на обеспечение успеха всех учащихся и устранение фундаментальных недостатков традиционной модели. Округа и школы обращаются к образованию на основе компетенций по разным причинам: чтобы помочь учащимся учиться наиболее эффективно, для достижения большей справедливости, для содействия более глубокому обучению или для создания системы непрерывного совершенствования.

  Образование на основе компетенций с каждым годом внедряется на более глубоких уровнях в большем количестве школ и округов, и штаты начинают корректировать политику, позволяющую внедрять инновации в образовании на основе компетенций. Многие округа совершают переход, потому что знают, что не смогут помочь всем своим ученикам достичь карьеры и готовности к поступлению в колледж без большей индивидуализации.

  Образование на основе компетенций — это система, в которой:

  • Учащиеся ежедневно получают возможность принимать важные решения о своем опыте обучения, о том, как они будут создавать и применять знания и как они будут демонстрировать свое обучение.
  • Оценка — это значимый, позитивный и расширяющий возможности учебный опыт для учащихся, который дает своевременные, актуальные и действенные доказательства.
  • Студенты получают своевременную дифференцированную поддержку в зависимости от их индивидуальных потребностей в обучении.
  • Успеваемость учеников основана на свидетельстве об успеваемости, а не на количестве мест.
  • Студенты активно учатся, используя разные способы обучения и разный темп.
  • Стратегии обеспечения равенства для всех учащихся встроены в культуру, структуру и педагогику школ и систем образования.
  • Строгие, общие ожидания в отношении обучения (знания, навыки и предрасположенность) являются явными, прозрачными, измеримыми и передаваемыми.

  Школа, основанная на компетенциях, должна реализовывать все семь элементов определения. Для сильной реализации также требуются политика, педагогика, структуры и культура, которые поддерживают каждого учащегося. Эти темы подробно рассматриваются в разделе «Что такое образование, основанное на компетенциях?» Обновленное определение и принципы качества для компетентностного образования.

  (PDF) Компетенции в образовании: смешение языков

  Journal of Curriculum Studies (2001) 33 (1), 75-88 10

  компетентного пилота можно предпочесть квалифицированному. Возникает вопрос, как описать уровень сложности

  , чтобы различать компетенции и навыки.

  Теоретически сложность определенной задачи может быть определена из числа задействованных

  объектов, их атрибутов, их взаимосвязей, правил и процессов, задействованных

  и так далее.Но, если не считать кропотливой работы,

  вряд ли поможет, потому что сложность задачи всегда следует оценивать по отношению к

  задействованному человеку. Рассмотрим следующую задачу: предположим, что 13 сладостей доступны для

  8 человек; сколько конфет останется, если каждому дать по одной конфете? Ясно, что такая задача на вычитание двух чисел

  не будет слишком сложной для взрослого, использующего простую процедуру

  , вероятно, даже без особого осознанного мышления.Тем не менее, для четырехлетнего ребенка

  задача представляет собой довольно сложный случай, с которым, вероятно, никогда раньше не сталкивался

  . Требуется некоторое понимание, чтобы связать проблему сладостей с абстрактной системой чисел

  ; знания о числах должны быть восстановлены, и

  , вероятно, возникнет какое-то стратегическое мышление о том, как подойти к проблеме.

  Определенно, навыки счета играют роль, и выбор должен быть сделан из альтернативных

  вычислительных процедур или процедур.Возможно, поработав некоторое время, ребенок

  сможет решить задачу. Хотя этот случай представляет собой четко очерченную, закрытую задачу

  , все эти операции очень хорошо вписываются в картину компетентности,

  , если смотреть с точки зрения ребенка. Этот пример демонстрирует, что

  компетенций не обязательно относятся к задачам, а скорее должны быть связаны

  с характеристиками и прошлым вовлеченного лица.Ясно, что это мешает

  использовать компетенции в качестве независимой системы координат для образовательных систем

  . Вдобавок, похоже, установлено, что компетенции — это просто ярлыки для

  незрелых навыков, которым все еще не хватает скорости и беглости. Согласно задаче о конфетах,

  это означает, что достаточная подготовка ребенка превратит умение в умение.

  Также было бы предложено предпочесть опытного пилота компетентному. Такое значение

  слова «компетентность» даже противоречило бы его значению в общепринятом языке

  , потому что оно представляет собой признанную квалификацию вовлеченного лица

  , а не дисквалификацию.Тем не менее, Малдер (1998), цитируя Эраута (1994), указывает

  , что с этимологической точки зрения слово «компетенция» означает «достаточное количество в

  , качество степени» (Оксфордский словарь английского языка). То есть компетенция

  связана с набором минимальных требований, достаточных для выполнения работы, а не

  экспертного поведения. Это промежуточное состояние между новичком и экспертом. Это

  также указано в моделях

  Фуллера (1970) и Дрейфуса и Дрейфуса (1986) (также цитируемых Малдером

  1998), которые рассматривают компетенцию как стадию, предшествующую стадиям умения

  и опыта.

  Из соображений, изложенных выше, мы заключаем, что сложность не может использоваться

  в качестве абсолютного критерия для различения навыков и компетенций.

  Проблема субкомпетентностей

  Кроме того, возникает еще одна проблема с идеей сложности. Компетенции могут быть

  разложены на составляющие подкомпетенции. Например, грамотный полет на самолете

  будет включать подкомпетенции взлета, посадки, действий в аварийных ситуациях

  и так далее.Повторение такой процедуры декомпозиции в конечном итоге приведет к иерархической структуре условных субкомпетентностей, которые становятся более специфичными и ограниченными по мере того, как мы спускаемся вниз по иерархии. В конце концов, на стадии выйдет

  , можно предположить, что субкомпетенции идентичны

  подчиненным навыкам. То есть, похоже, происходит постепенный переход компетенций в навыки

  , в то время как различие между двумя типами невозможно.Но все же, пока

  В чем разница между компетенциями, навыками и результатами обучения — и имеет ли это значение?

  Столкновение с соседями у филиала публичной библиотеки иногда может побудить вас задуматься. На днях я столкнулся с коллегой-консультантом (их полно в нашем районе), который сделал следующий комментарий:

  «Наша рабочая группа пытается разграничить результат обучения и компетенцию.Я искал хорошие определения обоих терминов на протяжении многих лет и до сих пор не нашел ничего, что предлагало бы четкую и четко определенную разницу между ними. Непоследовательное использование этих терминов расстраивает ».

  Она хотела бы задать этот вопрос сообществу, и я более чем счастлив сделать это через эту запись в блоге.

  Чтобы начать обсуждение (и поскольку это мой блог), вот некоторые из моих мыслей по теме (но, эй, это не все обо мне, поэтому, пожалуйста, используйте поле для комментариев ниже для своих комментариев).

  Проблема с определениями в образовании

  Язык (или хотя бы английский) динамичен и постоянно меняется. Не существует английской академии, которая устанавливала бы правила (хотя мой учитель английского в средней школе думал, что , а может). Кроме того, при расчленении языка существует опасность того, что он станет редукционистским, что-то вроде спора о том, сколько ангелов может танцевать на острие иглы. Но это действительно помогает, если, когда мы используем слово или фразу, большинство из нас понимает и примерно соглашается, что они означают.

  В настоящее время в образовании часто используются три термина: «результаты обучения», «компетенция» и «навыки» (как в 21 веке или интеллектуальные). Спросить, в чем разница — хороший вопрос, который заставляет нас более тщательно думать о том, чего мы пытаемся достичь в обучении и обучении. Так что давайте вдумчиво обсудим это (и страсть тоже хороша).

  Компетенция

  В моей книге «Обучение в цифровую эпоху» есть целый раздел, посвященный обучению на основе компетенций, которое в последние годы подверглось определенной шумихе.

  Определение : Компетентность — это способность делать что-то успешно или эффективно

  Компетенция , таким образом, является конечным состоянием процесса. Итак, я рассматриваю компетенцию (в образовательном или учебном плане) как путь, ведущий к этому конечному состоянию компетенции. Компетентность — это то, что преодолевает минимальный барьер опыта, почти как выключатель. Вы можете быть на 100% компетентным, то есть делать это каждый раз правильно, и больше нечему учиться.

  Суть компетенции в том, что она специфична и измерима. Компетенции часто определяются в контексте требований на рабочем месте, знаний и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы или задачи.

  (Европейский Союз, чтобы запутать ситуацию, использует термин «компетенция» для обозначения «компетенции», во множественном числе «компетенции» вместо «компетенции». Я просто говорю… ..).

  Компетентность или умение?

  Навыки

  Мне нравится проводить различие между компетенциями и навыками, что еще больше сбивает с толку, но я считаю, что это различие важно.В частности, я говорю об интеллектуальных и когнитивных навыках, таких как критическое мышление, решение проблем, анализ, общение и принятие решений. Я утверждаю, что это выходит за рамки простой компетенции.

  Хороший спортсмен не только компетентен, но и высококвалифицирован. Они никогда не перестают учиться и совершенствоваться в определенных навыках. Компетенции краткосрочные и специфические; навыки являются долгосрочными, и их труднее определить. Действительно, одним из важных элементов навыков является способность улучшать прошлые результаты или даже вводить новшества, тогда как компетенции обычно четко определены и ограничены по объему.

  Долгосрочность и трудность определения, конечно, затрудняет оценку навыков и развития навыков, но, тем не менее, все же необходимо. Есть также последствия для планирования учебной программы: как вы развиваете такой навык, как критическое мышление, с 1-го по 4-й год, чтобы, когда студенты покидают колледж, их навыки критического мышления были намного лучше и могли продолжать развиваться после окончания учебы? Недавнее исследование, проведенное Советом по качеству высшего образования Онтарио, не выявило прогресса в критическом мышлении студентов бакалавриата с 1-го по 4-й класс по сравнению с улучшением навыков счета и грамотности.Это может быть следствием метода, используемого для оценки критического мышления (вам необходимо внедрять такие навыки в определенные предметные области), но возникает хороший вопрос: какие методы обучения лучше всего поощряют критическое мышление и как вы измеряете его развитие с течением времени?

  Эти вопросы становятся все более важными в цифровую эпоху, когда основными потребностями не только рабочей силы, но и общества в целом в цифровую эпоху является развитие таких навыков, чтобы соединить технологии и человечество (см. Отчет Королевского банка Канады о розыске людей. .)

  Как всегда в подобных дискуссиях, все сводится к эпистемологии. Обучение на основе компетенций предполагает, что знания могут быть систематизированы, повторены и проверены; другими словами, он более объективен или бихевиорист по своему подходу. Те (вроде меня), кто утверждает, что навыки являются более динамичными и развивающими, придерживаются более конструктивистского подхода. Поэтому неудивительно, что подход к развитию интеллектуальных навыков имеет тенденцию быть более открытым, менее определенным и более случайным.

  Тем не менее, это не должно освобождать инструкторов от размышлений о том, как лучше всего развивать и измерять интеллектуальные навыки, и применять передовые методы, такие как постепенные этапы сложности, регулярная практика для учащихся, экспертная и своевременная обратная связь, долгосрочное развитие на протяжении всей программы. , и достоверная оценка.

  Наконец, это не аргумент «или-или». Бывают обстоятельства, при которых образование на основе компетенций является полностью уместным, а в других случаях развитие навыков более важно.Если мы определим разные этапы развития навыков слишком узко, их лучше будет описать как компетенции. Тем не менее, сквозные навыки, навыки, которые могут быть ценными в самых разных условиях работы, а также в жизни в целом, вероятно, будут более ценными в долгосрочной перспективе, чем краткосрочные компетенции, но, как сказал Мейнард Кейнс, в долгосрочной перспективе мы все мертвы.

  Компетенции, навыки или результаты обучения? Это имеет значение?

  Результаты обучения

  Я рассматриваю как компетенции, так и навыки как возможные результаты обучения, но их необходимо определить и измерить, чтобы они стали результатом обучения.Кроме того, компетенции и навыки — не единственные возможные результаты обучения. Например, знание всех частей тела — результат обучения, но не навык или даже компетенция. Слишком часто компетенции определяются просто как знание, тогда как на самом деле они должны быть связаны с умением что-то делать хорошо. Слишком часто навыки не определяются с точки зрения результата обучения, который можно измерить — или, скорее, измерение определяется во время оценки инструктором («Я узнаю это, когда увижу это»), что не очень помогает учащиеся пытаются развить такой навык.

  Таким образом, я провожу еще одно несколько произвольное различие между содержанием и навыками / компетенциями. И то и другое необходимо — вам нужно знать что-то (части тела), чтобы уметь решать проблемы (например, диагностировать перелом), но результаты обучения совершенно разные.

  Тем не менее, я бы сказал, что в целом в большинстве программ высшего образования баланс находится между овладением содержанием (результатом обучения) над развитием навыков (или даже компетенций, за исключением, возможно, профессиональных предметов, таких как сестринское дело и инженерное дело).Этот баланс необходимо изменить, если мы хотим удовлетворить потребности учащихся в 21 веке. На мой взгляд, развитие интеллектуальных навыков является ключевым приоритетом (или результатом обучения) для преподавания и обучения в будущем, по крайней мере, на университетском уровне, и мы должны подойти к этому вдумчиво и профессионально.

  К тебе

  Как вы думаете, в чем разница (или сходство) между компетенциями и результатами обучения?

  Вы видите разницу между компетенциями и навыками?

  Нужно ли нам изменить баланс результатов обучения от овладения содержанием к развитию навыков?

  У вас есть что еще сказать по этим вопросам?

  Если да, добавьте свои комментарии в поле для комментариев ниже (прокрутите вниз, пока он не появится) — или вы можете провести время за пределами библиотеки Kits между 10.00 и 11.00, так как тогда я пойду за кофеином.

  Список литературы

  Finnie, R. et al. (2018) Измерение навыков критического мышления у студентов высших учебных заведений.