что такое новая грамотность и универсальные компетентности
Мы часто и много говорим о том, как изменить школу, чтобы выпускники не просто успешно сдавали ЕГЭ, владея определенным набором знаний, но и могли потом применять в жизни то, чему они научились в школе. Но как это сделать на практике? И какое отношение к этому имеет новая грамотность и универсальные компетентности? Давайте разберемся по пунктам.
Все говорят про новую грамотность, но что это?
Да, мы привыкли воспринимать слово «грамотность» линейно. Но даже в самом простом понимании грамотности изначально были чтение, письмо и счёт, так называемые 3R (Reading, wRiting, aRithmetic). Эта грамотность остается базовой и сейчас, никто не выбрасывает её за борт образования, потому что она лежит в основе процесса обучения. Это так называемая универсальная инструментальная грамотность — она не привязана к конкретному контексту. В современном мире мы пользуемся ею не только на бумаге, но и в цифровой среде (так вырастает цифровая грамотность).
Такая грамотность — это то, что позволяет ребенку и взрослому учиться в мире, в котором опыт, информация передаются словами и их символическим изображением (буквами, цифрами, рисунками).
Второй тип грамотностей — это специальные (предметные)
И если мы посмотрим на слово «грамотность» даже под традиционным углом, мы увидим, что тут нет никакого противоречия. Неграмотность всегда была барьером для движения вперёд или просто действия.
А что такое универсальные компетентности?
Это способность человека действовать определенным образом в определенной ситуации — в том числе даже неосознанно. Формально компетентность — это сочетание знаний, навыков и деятельностных установок, которыми владеет ребенок (и взрослый человек, конечно, тоже), для совершения различных действий — в учебе, в жизни, в работе. При этом знания включают в себя «большие идеи», относящиеся к какому-либо вопросу (понимание принципов, позволяющих воспринимать этот вопрос, вырабатывать к нему отношение), навыки — способность действовать, используя эти знания в той или иной реальной ситуации, а установки — это принципы, которые определяют реакцию человека на других людей, идеи, ситуации. То есть это тренируемая способность решать разнообразные задачи в самых разных ситуациях.
Компетентности формируются постепенно, тут нет единой линии, жестко ограниченной временем и оценочными планками. Но при этом они необходимы человеку для личного развития, самореализации, участия в жизни своего общества. Универсальные компетентности делятся на три вида (хотя чаще всего работают, переплетаясь, все вместе одновременно):
-
компетентность мышления — навыки критического и креативного мышления, способность находить, придумывать и выбирать решение;
-
компетентность взаимодействия с другими людьми — навыки сотрудничества, способность договариваться, адаптироваться к людям, лидерские качества;
-
компетентность взаимодействия с собой — самоконтроль, саморегуляция и рефлексия.
И этому надо учить в школах?
Да, обязательно, причем это естественная часть основного учебного процесса. Давайте попробуем подумать, как за последнее время менялась концепция образовательного процесса. Раньше в центре был учитель, который доносил знания до учеников. Сейчас мы приняли ценность ученика (или стараемся принять) — его интереса и опыта, позицию первооткрывателя. То есть в конце концов результатом образования становится не грамотно донесённое знание, а активный и заинтересованный ребенок, который умеет эти знания добывать, использовать их, рефлексировать, работать вне рамок «туннельного подхода», который не зазубрил не очень понятные или нужные ему факты, а разобрался в них и научился их применять там, где они могут быть полезны.
Результатом образования становится активный и заинтересованный ребенок, который умеет «добывать» знания, использовать их и рефлексировать.
Зачем это нужно? Мир изменился — мы часто говорим эту фразу, но это так, и вряд ли можно сказать иначе. Если сегодня дать ребенку минимальный фиксированный набор предметных знаний (но не научить самостоятельно чему-то учиться в дальнейшем, не научить воспринимать и оценивать новую информацию), это серьезно ограничит будущие возможности ребенка, его гибкость по отношению к миру, лишит выбора своего пути. Наш мир быстро и не всегда предсказуемо меняется, будущее слишком неопределённо, чтобы можно было наверняка предугадать, какие именно знания будут востребованы, тогда как способность учиться самостоятельно, выявлять важную информацию и отсеивать лишнее поможет вовремя адаптироваться к новым условиям.
Но мы же уже это делаем?
Но при этом среди всех универсальных компетентностей только навыки критического мышления кажутся педагогам задачей школы. Например, лишь 25% опрошенных педагогов видят в числе своих задач развитие у детей навыков общения и совместной работы, меньше 3% готовы работать с установкой уважительного отношения к окружающим. Меньше половины учителей готовы принять позицию, что школа должна учить ребенка применять знания в реальной жизни. Но именно школа должна работать с учениками над развитием этих навыков, потому что думать о них на рабочем месте уже слишком поздно.
И что, надо сломать систему?
Нет, речь идет о новом взгляде на существующую систему, о более глубоком подходе. Всем уже очевидно, что просто пересмотр набора школьных предметов не работает: добавить один предмет, убрать другой — такой вариант не срабатывает. Так возникает лишь перегрузка учебной программы; к тому же очень часто то, чему мы начинаем учить детей в начальной школе, к 11-му классу уже устаревает. Именно поэтому стоит менять не столько перечень предметов и основных тем, сколько подход к их изучению и методы, которыми это делается.
Акцент должен быть на понимании принципов, взаимосвязей и закономерностей, а не запоминании отдельных фактов. Важнее понять, почему возникают социальные конфликты, чем запомнить последовательность и даты сражений.
Конечно, новый подход должен быть отражен и в итоговой аттестации (ОГЭ, ЕГЭ), иначе учителя будут разрываться между подготовкой к экзаменам и добросовестным глубоким обучением, рассчитанным на долгосрочную перспективу. Просто ГИА тоже получает новые смыслы: проверяет не множество заученных фактов и формул, а понимание принципов, способность узнавать их и переносить из одного контекста в другой, способность убедительно и аргументированно выражать свои мысли и т. д. Тем самым проблема «натаскивания» школьников на ЕГЭ снимется сама собой: к новому экзамену нельзя натаскать, надо научить ребенка мыслить, рассуждать.Важнее понять, почему возникают социальные конфликты, чем запомнить последовательность и даты сражений
А если я готов, хочу и могу, есть ли какая-то база?
Главное — принять то, что вы не «гоните» учебный материал по установленной программе, а стараетесь поддержать ученика в его собственном обучении. Очень важно, чтобы задачи, которые вы ставите перед детьми, были им близки, связаны с их жизнью здесь и сейчас. Важно предлагать задания, которые требуют собственного творческого вклада ученика. Чтобы у ребенка возникало желание двигаться вперед, выбирать себе то, что ему интереснее и ближе. Важно: это не значит, что ребенок предоставлен самому себе (и может выбрать путь полегче и пропустить что-то действительно важное). Это значит, что учитель задает общее русло, внутри которого ученик прокладывает наиболее подходящую для него траекторию — но, двигаясь по своей траектории, ученик постигает все те принципы и «большие идеи», которые объективно важны для данного предмета и межпредметной плоскости.
Большую роль играет оценивание: не оценка (сухая цифра), а живой содержательный отклик учителя, «зеркало», показывающее, что в работе получилось здорово, а что могло бы быть лучше. Оценивание должно не пугать (страх плохой оценки), а вдохновлять на новые задачи. Важен словесный комментарий (устный или письменный), поясняющий удачные и неудачные стороны ученической работы («Убедительно описаны переживания персонажа», «Мне понравился выбор слов для описания…», «Задачу про яблоки ты решал правильно, но не учёл…» и т. п.) или оценивающий усилия ученика («Молодец!», «Очень хорошо!», «Знаю, тебе было сложно, но ты справился!» и т. п.). Огромную роль такой отклик приобретает в условиях дистанционного обучения, когда живой контакт между учителем и учениками поддерживать труднее.
Если же говорить о конкретных педагогических методах, то их три, и работают они все вместе (это не выбор одного из трех на свой вкус):
-
Как подходить к предмету. Глубокое постижение ключевых понятий: это сборка мозаичных фактов в «большие идеи» — то, что остаётся в голове ученика, когда из памяти стираются детали. Большие идеи могут охватывать сразу несколько предметов, они помогают увидеть связи и разобраться с россыпью фактов. Пример большой идеи: «Изучение иностранных языков помогает лучше понять родной язык»; «Особенности строения живого организма отражают среду, в которой он обитает, и то, какой образ жизни ведет».
-
Как работает ученик. Обучение через открытия: американский психолог и педагог Джером Брунер (в каком-то смысле он был последователем советского психолога Льва Выготского) говорил, что можно «достичь мощного эффекта, если мы позволим учащемуся самому разобраться, самому стать открывателем». И действительно, основная задача учителя в этом подходе состоит в том, чтобы вдохновлять и мотивировать ученика на самостоятельный поиск решения. Безусловно, лучше всего для этого подойдут открытые задачи — имеющие более одного решения или не имеющие однозначного решения.
- Как ученики работают вместе. Проектное обучение: это тоже движение к определенному результату, поиск подходящего решения, но в группе из нескольких человек, часто — в рамках межпредметных проектов. Здесь, как и в предыдущем методе, важно научить детей задавать точные вопросы и решать открытые задачи.
Узнать подробности по каждому из вопросов можно в исследовании НИУ ВШЭ и благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее» «Универсальные компетенции и новая грамотность: от лозунгов к реальности».
Данный материал является частью проекта о будущем современного образования, подготовленного БФ Сбербанка «Вклад в будущее» и медиа о воспитании образовании «Мел». О чем проект? Мы рассказываем о ребенке и его развитии как о личности, а не объекте образовательного процесса. Мы объясняем, как сегодня меняется школа: теперь она учит еще и самостоятельно думать, формулировать вопросы, общаться и работать в команде. И помощниками тут могут стать не только учителя, но также родители – и сами дети. В других материалах проекта вы найдете ответы на вопросы: зачем нам что-то менять в школе и кто это должен делать? Что такое «большие идеи» и как применять их в учебном процессе? Чему нас может научить позитивный опыт образовательных систем Китая, Кореи и Канады? Что такое проектное обучение и др.
Понравился материал?
Оцените его:
НазадIII. Требования к результатам освоения программы магистратуры / КонсультантПлюс
III. Требования к результатам освоения
программы магистратуры
3.1. В результате освоения программы магистратуры у выпускника должны быть сформированы компетенции, установленные программой магистратуры.
3.2. Программа магистратуры должна устанавливать следующие универсальные компетенции:
Наименование категории (группы) универсальных компетенций | Код и наименование универсальной компетенции выпускника |
Системное и критическое мышление | УК-1. Способен осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода, вырабатывать стратегию действий |
Разработка и реализация проектов | УК-2. Способен управлять проектом на всех этапах его жизненного цикла |
Командная работа и лидерство | УК-3. Способен организовывать и руководить работой команды, вырабатывая командную стратегию для достижения поставленной цели |
Коммуникация | УК-4. Способен применять современные коммуникативные технологии, в том числе на иностранном(ых) языке(ах), для академического и профессионального взаимодействия |
Межкультурное взаимодействие | УК-5. Способен анализировать и учитывать разнообразие культур в процессе межкультурного взаимодействия |
Самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение) | УК-6. Способен определять и реализовывать приоритеты собственной деятельности и способы ее совершенствования на основе самооценки |
3.3. Программа магистратуры должна устанавливать следующие общепрофессиональные компетенции:
Наименование категории (группы) общепрофессиональных компетенций | Код и наименование общепрофессиональной компетенции выпускника |
Организационно-управленческая деятельность | ОПК-1. Способен к организации, управлению и руководству работой производственного, регуляторного или исследовательского подразделения в соответствии с установленными требованиями и лучшими практиками |
ОПК-2. Способен к организации взаимодействия производителей лекарственных средств, научных организаций с федеральными органами исполнительной власти и органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими полномочия в сфере обращения лекарственных средств | |
Научные исследования | ОПК-3. Способен проводить и организовывать научные исследования в области обращения лекарственных средств |
ОПК-4. Способен к анализу, систематизации и представлению данных научных исследований в области обращения лекарственных средств | |
Управление инновациями | ОПК-5. Способен к применению методов управления инновационными процессами в области обращения лекарственных средств |
Обеспечение качества | ОПК-6. Способен определять методы и инструменты обеспечения качества, применяемые в области обращения лекарственных средств с учетом жизненного цикла лекарственного средства |
3.4. Профессиональные компетенции определяются Организацией самостоятельно на основе профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников (при наличии).
При определении профессиональных компетенций на основе профессиональных стандартов Организация осуществляет выбор профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников, из числа указанных в приложении к ФГОС ВО и (или) иных профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников, из реестра профессиональных стандартов (перечня видов профессиональной деятельности), размещенного на специализированном сайте Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации «Профессиональные стандарты» (http://profstandart.rosmitrud.ru) <3> (при наличии соответствующих профессиональных стандартов).
———————————
<3> См. пункт 1 приказа Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 29 сентября 2014 г. N 667н «О реестре профессиональных стандартов (перечне видов профессиональной деятельности)» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 19 ноября 2014 г., регистрационный N 34779) с изменением, внесенным приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 9 марта 2017 г. N 254н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 29 марта 2017 г., регистрационный N 46168).
Из каждого выбранного профессионального стандарта Организация выделяет одну или несколько обобщенных трудовых функций (далее — ОТФ), соответствующих профессиональной деятельности выпускников, на основе установленных профессиональным стандартом для ОТФ уровня квалификации <4> и требований раздела «Требования к образованию и обучению». ОТФ может быть выделена полностью или частично.
(п. 3.4 в ред. Приказа Минобрнауки России от 08.02.2021 N 82)
———————————
<4> Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2013 г. N 148н «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 27 мая 2013 г., регистрационный N 28534).
3.5. При отсутствии профессиональных стандартов, соответствующих профессиональной деятельности выпускников, профессиональные компетенции определяются Организацией на основе анализа требований к профессиональным компетенциям, предъявляемых к выпускникам на рынке труда, обобщения отечественного и зарубежного опыта, проведения консультаций с ведущими работодателями, объединениями работодателей отрасли, в которой востребованы выпускники, иных источников.
(п. 3.5 в ред. Приказа Минобрнауки России от 08.02.2021 N 82)
3.6. Совокупность компетенций, установленных программой магистратуры, должна обеспечивать выпускнику способность осуществлять профессиональную деятельность не менее чем в одной области профессиональной деятельности и сфере профессиональной деятельности, установленных в соответствии с пунктом 1.11 ФГОС ВО, и решать задачи профессиональной деятельности не менее, чем одного типа, установленного в соответствии с пунктом 1.12 ФГОС ВО.
3.7. Организация устанавливает в программе магистратуры индикаторы достижения компетенций самостоятельно.
(п. 3.7 в ред. Приказа Минобрнауки России от 08.02.2021 N 82)
3.8. Организация самостоятельно планирует результаты обучения по дисциплинам (модулям) и практикам, которые должны быть соотнесены с установленными в программе магистратуры индикаторами достижения компетенций.
Совокупность запланированных результатов обучения по дисциплинам (модулям) и практикам должна обеспечивать формирование у выпускника всех компетенций, установленных программой магистратуры.
Открыть полный текст документа
Универсальные профессиональные компетенции педагога и проблемы их формирования.
Универсальные профессиональные компетенции учителя и проблемы их формирования. Влияние компетенций учителя на всестороннее развитие личности учащихся.
Как никто не может дать другому того, что не имеет
сам, так и не может развивать, образовывать и воспитывать
других тот, кто не является сам развитым, воспитанным и образованным.
Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать,
пока сам работает над собственным воспитанием. (А. Дистервег).
В Концепции модернизации российского образования акцентируется внимание на том, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые молодые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. В школе должен быть не просто учитель, а креативный организатор, творчески развитый человек, способный не просто образовывать и воспитывать ребёнка, но и развивать его как личность.
Компетентность – интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность за счет усвоенных эффективных стратегий.
Компетенции – конкретные стратегии успешной деятельности, обеспечивающие решение задач, преодоление препятствий и достижение цели.
Компетентность состоит из компетенций, обеспечивается компетенциями и обнаруживается в компетенциях.
Какие компетенции, такая и компетентность.
Компетенции – это усвоенные стратегии успеха, обеспечивающие преодоление препятствий на пути к цели деятельности.
Компетентность –авторитетность; компетенция – круг вопросов, в которых данное лицо обладает авторитетностью (компетентность состоит из компетенций) .
Профессиональная компетентность учителя представляет собой совокупность профессионально-педагогических компетенций, в которую входят:
Ключевые компетенции учителя универсальны, и обеспечивают успешную педагогическую деятельность в целом.
Предметные компетенции учителя специфичны и обеспечивают успешное преподавание конкретной учебной дисциплины.
Специальные компетенции учителя узко направлены и обеспечивают решение сопутствующих педагогических задач.
Ключевые, предметные и специальные компетенции обеспечивают профессионализм педагога.
Ключевые компетенции – выходят за пределы одного предмета и обеспечивают успех обучающей деятельности в целом.
Ключевые компетенции включают:
успешное применение общих дидактических методов (демонстрация, объяснение, тренировка, исследование, оценивание).
успешное владение информационными технологиями (компьютер, мультимедийные средства, интернет),
успешную коммуникативную деятельность (контакт, информация, отношения).
Здоровьесберегающие технологии – способы управления поддерживающей учебно-воспитательной средой, исключающей стрессоры, предупреждающей снижение мотивации учения, сохраняющей психосоматическое здоровье учащихся.
Содержание предметных компетенций
Преподавание иностранного языка требует следующих компетенций: коммуникативной, технологической, контролирующей.
Применение учебно-методический материалов требует следующих компетенций: пользователя, разработчика, рецензента.
Педагогическое общение требует следующих компетенций: ассистирующей (facilitating), межличностной, гуманистической.
Содержание специальных компетенций
Работа в профильных классах требует следующих компетенций: программной, профильной, межпредметной.
Работа с «трудными учащимися» требует следующих компетенций: социальной, диагностической, развивающей.
Создание собственных дидактических материалов требует следующих компетенций: авторской, редакторской, пилотирующей.
Внеурочная работа требует следующих компетенций: креативной, организационной, стимулирующей.
Педагог должен свободно владеть педагогическими технологиями такого типа, как диагностика, целеполагание, прогнозирование, владеть методами и средствами педагогического воздействия, навыками организации различных видов деятельности учащихся, умением связывать личностный, дифференцированный и индивидуальный подходы в учебно-воспитательном процессе, а также преодолевать трудности в общении с обучающимися, родителями, коллегами и администрацией.
В профессиональном становлении учителя в современной школе имеет место наличие педагогических способностей. Они состоят из таких компонентов:
– дидактичные – искусство передавать знания в доступной форме;
– конструктивные – когда педагог не использует готовых рецептов, а сам создает их для каждой конкретной ситуации;
– экспрессивные – умение в своё объяснение включить уместно юмор, доброжелательную иронию, шутку;
– коммуникативные – правильный подход к ученикам в процессе обучения и воспитания;
– способность распределять внимание – широкий обзор внимания, умение легко переключаться по необходимости с одного объекта на другой;
– актерские – умение в зависимости от обстановки и воспитательных задач быть то добрым, то строгим, то спокойным, но всегда объективным, справедливым;
– умение контролировать все свои слова, поступки, действия, настроение.
Таким образом, педагог, развивая свои компетентности имеет возможность впоследствии развивать компетентности детей. Можно выделить следующие компетентности у младших школьников:
Социально – нравственная. Владение важнейшими жизненными навыками, необходимыми для успешной социализации ребенка в коллективе, обществе, адаптации. Способность осуществлять учебную деятельность (целеполагание, планирование, анализ, рефлексию, самоконтроль и самооценку).
Интеллектуальная – наличие у ребенка адекватных представлений об окружающем мире и уровень развитости соответствующих возрасту психических процессов. Владение умением выполнять инструкции, точно следовать простейшим алгоритмам, самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи.
Коммуникативная – умение строить взаимоотношения с другими детьми, взрослыми; владение ребенком языковыми нормами. Готовность к решению творческих задач, созданию творческих работ.
Компетентность в области физического развития – признание ребенком здоровья как наиважнейшей ценности человеческого бытия, умение заботиться о своем физическом здоровье и соблюдать правила безопасности жизнедеятельности; развитость сенсорно-моторных и двигательных навыков в соответствии с антропологическими и физиологическими особенностями ребенка. Умение определять способы контроля и оценки деятельности, причины возникающих трудностей и пути их устранения, предвидеть трудности, находить ошибки в работе и исправлять их. Способность добывать недостающие знания и умения, пользуясь различными источниками информации
Урок — важнейшее условие формирования универсальных учебных действий.
Начальная школа – фундамент образования каждого человека. Сегодняшний младший школьник, конечно, не похож на сверстников 80-90-х годов ХХ в. Новое поколение – это граждане России, обладающие новым мышлением, мотивированные к инновационному поведению. Поэтому важно сформировать у младшего школьника такую ключевую компетенцию, как «умение учиться». В связи с этим к системе российского образования стали предъявляться другие требования. Так, в начальном образовании важнейшей задачей является формирование универсальных учебных действий – способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Особое место в реализации ФГОС отводится формированию универсальных учебных действий (УУД).
Универсальные учебные действия разработаны группой ученых-психологов под руководством члена-корреспондента РАО, профессора МГУ А.Г. Асмолова. Методологической и теоретической основой УУД является системно-деятельностный подход Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. Авторы стандартов второго поколения рассматривают УУД как обеспечение возможностей учащегося самостоятельно действовать при получении образования. Универсальные учебные действия (УУД) подразделяются на 4 группы: регулятивные, личностные, коммуникативные и познавательные. Задача учителя создавать условия для формирования УУД на каждом этапе урока и определить, какие из методов являются наиболее эффективными, понять, какова роль учителя и ученика на каждом этапе урока, продумывать систему вопросов и заданий, способствующих формированию УУД.
Выделяю следующие этапы урока, способствующие формированию вышеперечисленных УУД :
1 этап — актуализация опорных знаний
2 этап — постановка учебной проблемы
3 этап — формулирование проблемы, планирование;
4 этап — открытие нового знания;
5 этап — применение нового знания
6 этап — рефлексия
Проектируя любой урок учитель должен спланировать формирование УУД: должен научить детей ставить цели и искать пути их достижения; показывать достижения ребенка по сравнению с его ранними достижениями; привлекать учащихся к открытию новых знаний; обучать приемам работы в группах; обучать самопроверке; знакомить с разными источниками информации, используемыми для поиска знаний; учить самостоятельно выбирать критерии для оценки; учить отстаивать собственное мнение и уважать мнения других; учить сотрудничеству между учениками и учителем. Учитель должен помнить, что обучение, в соответствии с ФГОС, должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Ученик не принимает его в готовом виде, а деятельность на уроке должна быть организована так, чтобы требовать от него усилия, размышления, поиска.
Итак, ученик должен быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Для того, чтобы справиться с любой задачей, ученик овладевает универсальными учебными действиями.
Роль учителя на уроке – «дирижер», осуществляющий скрытое управление процессом обучения, вдохновитель учащихся (Таблица 1)
Отличия традиционного урока от урока по ФГОС
Новый Стандарт ориентирован на результат. Теперь будут учитываться не только знания, умения и навыки по предметам, но и межпредметные результаты и личностные, то есть развитие конкретного ученика с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей, ученик становится активным участником образовательного процесса и не просто слушает учителя, который рассказывает новый материал, а учится сам добывать знания.
Приведу примеры упражнений, используемых на разных уроках.
Для формирования ценностно-смысловых компетенций использовались
— система заданий, нацеленная на децентрацию младшего школьника, ориентирующая его на учет чужой точки зрения, на оказание интеллектуальной помощи сквозным героям, которые в этом нуждаются при решении трудных задач. Задания типа «Ты соглашаешься с Машей и Мишей?» «Как ты ответишь Мише?», «С каким суждением ты согласишься:…», «Ты соглашаешься с Мишей или хочешь что-то уточнить?», «Миша говорит, что это одна и та же форма: «стёкла». По какому признаку он судит?»
— вопросы: «Ты говорил(а) кому-нибудь такие слова: «Что хочу, то и делаю»…, «А чем довелось любоваться тебе?», «Приходилось ли тебе хоть раз испытывать похожее чувство?», «Попробуй и ты по пути из школы приглядеться к знакомому деревцу…», «Что ты любишь такого, о чём Дениска не упомянул?», «А ты что-нибудь собираешь … Любишь свои сокровища показывать друзьям?», «А у тебя есть любимая игрушка?», «Тебе понравилась игра, в которую играет герой этого стихотворения? Ты сам(а) когда-нибудь так играл(а)?», «Тебе удалось представить (ВООБРАЗИТЬ) те картины заката, которыми любовались Ежик с Медвежонком? А последний пейзаж?», «Тебе нравится такой способ видеть мир по-новому? Ты бы в какой цвет окрасил(а) потолок? Печь? Спящего кота? Цыплёнка?», «А ты любишь смотреть в окно?», Ты видел(а) когда-нибудь хомячка? Даже если не видел(а), ты можешь теперь представить, какой у этого зверька характер?», «А ты когда-нибудь думал(а) о том, что не только ты смотришь на муху или божью коровку, воробья или кошку, но и они тоже смотрят на тебя?», «Что в разговоре мальчика с воробьём кажется тебе смешным?», «А ты понимаешь язык животных?», «А у тебя и твоих друзей так бывает: вы смотрите на одно и то же, а видите по-разному?», «А ты когда-нибудь сравнивал(а) себя с животными или растениями, которые тебя окружают? Думал(а) о том, как это замечательно, что ты – это именно ты?», «А в твоем воображении многое умещается?», «А что бы сказала твоя мама?», «А ты когда-нибудь рассматривал(а) узоры на обоях или на коврике? Ты дорисовывал(а) их в своём воображении», «Ты видел(а) когда-нибудь жёлудь? Можешь объяснить, почему поэт называет его «жёлудем-мужичком»?»
Для формирования общекультурных компетенций использовались упражнения:
— организация участия детей в действиях интриги, ориентирующей младшего школьника помогать героям интриги с целью решить интеллектуальные задачи. Задания типа «Ты поможешь Мише решить эту проблему?»
— вопросы: «Как правильно (начать и закончить) написать письмо»; «Как правильно написать письмо. Главный Закон Общения», «Как написать поздравление с Новым годом», «Как написать письмо в научный клуб младших школьников», «Как написать поздравление с Днём 8 Марта».
— А какие лекарственные растения растут в твоем крае? Рассмотри рисунок слева. Какие лекарственные растения помогут оказать первую помощь в этом случае?
— Рассмотри Государственный герб России. Назови его цвета. Какие фигуры на нем изображены?
Для формирования учебно-познавательных компетенций использовались задания типа:
— «Миша нашёл такие словосочетания: … Маша определила словосочетания по-другому: … Как ты думаешь, кто прав? Запиши словосочетания и проведи нужные стрелки»; «Сможешь доказать, что окончания выделены правильно?»; «В каком предложении Миша сделал ошибку? Запиши это предложение правильно»; «Проверь, как это задание выполнил Миша»; «Если ты не соглашаешься с Мишей, исправь его ошибки: запиши слова в три столбика по-своему, правильно выдели основу и окончание во всех словах»
— «А слово ДЕРЕВО будет стоять в Обратном словаре раньше или позже слов САД и ОБЕД? Проверь себя: найди в Обратном словаре слово ДЕРЕВО.»; «Посмотри, что получилось у Маши:…. У тебя получилось так же?»; «Не забудь проверить себя по словарю. Ты не сделал(а) ни одной ошибки?», «В каких случаях ты сможешь проверить сомнительные написания? В каких случаях обратишься к помощи словаря «Пиши правильно»?»
— «Как правильно говорить: как в первом или как во втором предложении?», «Подтверди слова летучей мыши примерами из последнего стихотворения.», «Докажи с помощью слов нет, дам, любуюсь, что у слов морж и сом есть окончания», «Докажи на примере любых двух предложений, что у слов зебу, эму, кенгуру нет окончаний», «Докажи, что эти слова стоят в разных предложениях в РАЗНОЙ ФОРМЕ».
— предъявление школьнику разных оценочных суждений по поводу поведения персонажей литературных произведений. Эти разные точки зрения высказывают сквозные герои учебников.
Приведем примеры таких суждений: «– Мне жалко Братца Опоссума, – сказала Маша. – Он пострадал из-за Братца Кролика!» «– А мне его не жалко! – сказал Миша. – Он пострадал из-за своей жадности». А тебе чья точка зрения ближе?;
«Оба эти стихотворения об одном и том же, – сказала Мальвина. – И там, и здесь герой жалуется, что окружающая природа приносит ему неудобства». Ты тоже так думаешь?… «Оба эти стихотворения о красоте! – выпалил Миша». Ты разделяешь Мишино мнение?»;
«– Дениска – вот богатый человек!» – сказал Барсук. «– Какой же Дениска богатый, если у него нет ни собачки, ни лани, ни слонёнка?» – спросил Миша. С кем ты соглашаешься?;
«– Получается, что и сын говорит неправду, и отец обманывает,» – сказала Мальвина. «– Мальчик просто фантазёр! А папа с уважением относится к его фантазиям!» – возразила Маша. А тебе чья точка зрения ближе?
Для формирования информационных компетенций использовались следующие упражнения:
— перечитывание текста с разными задачами: оценка смысла всего текста по его названию, поиск нужных частей текста, нужных строчек.
— задания: «Проверь по словарю «Произноси правильно», как надо произносить выделенное слово»; «Открой обратный словарь на — А и найди группу слов на -вка…», «Найди это слово в «Словаре происхождения слов»
— обращение к дидактической иллюстрации для выбора нужного слова (иллюстрации для заданий «если буква заблудилась») или выяснения значения омонимов, многозначных слов, переносных значений слова, смысла предложения
— задание: «Найди в Словаре происхождения слов слово СОКРОВИЩЕ. Расскажи, что интересного тебе удалось узнать»; «Прочитай в хрестоматии «Наш мир знакомый и загадочный» описания этих животных. Сочини и запиши предложения с любым из этих слов (слова выписаны из Обратного словаря)», «Найди слово «снегирь» в Словаре происхождения слов. Какое слово дало ему жизнь? Как оно помогает проверить и запомнить написание слова «снегирь»?»; «Составьте из этих четырнадцати слов диктант».
— задание: Ты прочитал в Словарике, что такое атмосфера? Влияет ли атмосфера на жизнь Земли? Дочитай текст. Выясни условия, необходимые для жизни на Земле.
Для формирования коммуникативных компетенций использовались
— задания, требующие распределения работы с соседом по парте; учёт позиции собеседника: задания типа: «Миша сказал, что в предложениях разные главные слова. Ты соглашаешься с Мишей или хочешь что-то уточнить?», «Маша растерялась. Помоги ей решить эту проблему», «Как ты ответишь Маше?».
— задания: Запиши ответ задачи, которую ты придумал и решил. Предложи соседу по парте придумать задачу, при решении которой получился бы этот же ответ. Сверьте решения своих задач.
— задания: «Составь и запиши 5 верных числовых равенств и 5 верных числовых неравенств. А сосед по парте проверит их»
Для формирования компетенций личностного самосовершенствования использовались
— задания, например: «Ты когда-нибудь видел(а) гроздья рябины? Жёлтые цветы на картине похожи на эти гроздья?», «Приведи и ты свой пример из жизни, к которому подходит эта пословица.», «Тебе знакомы эти герои? Ты читал(а) о них в фильме или видел(а) мультфильм?»
Заключение
Есть много профессий на Земле. Среди них профессия педагога не совсем обычная. Педагоги заняты приготовлением нашего будущего, они воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Они, так сказать, работают с «живым материалом», порча которого приравнивается почти к катастрофе, так как упущены те года, которые были направлены на обучение.
Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств педагога, а также от его знаний и умений. Каждый педагог — это личность. Личность педагога, ее влияние на воспитанника огромно, ее никогда не заменит педагогическая техника.
Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой педагога, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность. Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.
Профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной щедрости, мудрой любви к детям. Учитывая возросший уровень знаний современных учащихся, их разнообразные интересы, педагог и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.
Л.Н. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и ученикам, он совершенный учитель».
Универсальные компетенции и новые грамотности
На Московском международном салоне образования 2020 состоялась презентация международного доклада «Универсальные компетенции и новые грамотности: от лозунгов к реальности». Доклад представил результаты нескольких лет исследования в сфере проектирования и регулирования содержания школьного образования.
В 2017 году Московский городской педагогический университет стал участником одного из крупных международных проектов. Проект был инициирован Благотворительным фондом «Вклад в будущее» (Сбербанк России). Совместно с экспертами Института образования Высшей школы экономики исследователи МГПУ — Игорь Реморенко, ректор, и Кирилл Бараннков, проректор по развитию — стали соавторами доклада. Доклад представил масштабный анализ опыта и современных подходов использования компетентностного подхода в практику школы по всему миру.
Основной задачей проекта стало исследование, какие современные практики используются по всему миру школы и национальные образовательные системы, отвечая на вопрос, чему учить. Компетенции, навыки 21 века, системы регулиирования содержания — все это стало предметом внимательного изучения.
Помимо России, в проекте участвовали ведущие университеты со всего мира: UCL (Великобритания), Университет Хельсинки (Финляндия), Университет Торонто (Канада), Пекинский университет (Китай), Национальный университет Сеула (Корея), Университетский колледж Лондона (Англия, Великобритания), Бостонский колледж (США), Evidence Institute (Польша).
Команда Московского городского принимала активное участие в разработке нескольких глав доклада. Подготовленный аналитический страновой кейс по России затронул исторический контекст, современную систему регулирования образования, логику ее реформирования. Кроме этого были рассмотрены система оценка, как проходит подготовка и переподготовка учителей, практика работы с компетенциями в школах, и, наконец, как профессиональное сообщество использует компетентностные практики.
Также исследователи МГПУ провели анализ разных моделей регулирования содержания образования. Комплексный анализ почти десятка стран позволил выявить наиболее типичные модели национальных куррикулумов и стандартов. Результаты анализа вошли в несколько глав доклада.
Электронная версия доклада опубликована по этой ссылке
Универсальные компетенции и стратегическое развитие школы
курс был разработан в кооперации с Институтом образования Высшей школы экономики
В подготовке курса приняли участие более 15 экспертов из Института образования Высшей школы экономики, а так же иностранных экспертов в области развития образования.
Подробнее о курсе от автора
Мария Лытаева | кандидат педагогических наук, доцент Института образования НИУ ВШЭ, руководитель магистерской программы «Педагогическое образование»
В последние годы резко возрастает потребность к пересмотру соотношения «предметных» знаний и «метапредметных», «универсальных» умений. Глобализация и развитие технологий – это основные вызовы будущего, мир меняется слишком с большой скоростью, чтобы быть уверенным в актуальности знаний, полученных в школе, в течение долгого времени. Необходимо предложить обучающимся некий универсальный набор компетенций, который обеспечит им самостоятельное наращивание новых образовательных опций, актуальных на тот или иной момент, то есть образование в течение всей жизни.
В процессе работы с материалами курса вы сможете сформировать ценностно-смысловые ориентиры как основу для внедрения концепции универсальных компетентностей. Кроме того, вы познакомитесь с теоретической рамкой универсальных компетентностей и новой грамотности и лучшими практиками и кейсами их внедрения в учебный процесс. Важным практическим результатом станет проектирование инициатив для стратегического изменения образовательной программы вашей организации и их обсуждение с другими командами и экспертами.
Какие образовательные продукты могут стать объектом проектирования? Это программы системного развития в школах определенных видов грамотности посредством нескольких предметов, проектирование опыта ученика, приобретаемого в межпредметной и метапредметной области.
При этом уникальность нашего курса состоит в том, что он сам представляет собой рамку, которая развивает универсальные компетентности участников. Если рассматривать компетентность как способность применять усвоенные знания в деятельности, то мы строим содержание курса именно по этому принципу, опираясь на реальную деятельность педагогов, руководителей и обучающихся и трансформируя ее через освоение новых знаний и умений.
Универсальные компетенции в системе подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре США
ART 201073
УДК 378.2
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11073
Автор: Ю. Н. КуликоваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Куликова Ю. Н. Универсальные компетенции в системе подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре США // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2020. – № 10 (октябрь). – С. 60–71. – URL: http://e-koncept.ru/2020/201073.htm.Аннотация. Аспирантура готовит будущих специалистов в области науки, мобильных, креативных, способных быстро ориентироваться в условиях постоянно меняющейся действительности. На основе проведенного анализа отечественной и зарубежной литературы очевидным представляется тот факт, что подготовка научно-педагогических кадров в аспирантуре является одним из приоритетных направлений для большинства высших учебных заведений как внутри нашей страны, так и за рубежом. В связи с тем что основными источниками в процессе исследования выступали учебные планы и рабочие программы различных вузов США, а также оригинальные работы зарубежных ученых на иностранном языке, методология исследования строится на использовании герменевтического подхода. Цель статьи – выявить, ранжировать и проанализировать универсальные компетенции, заложенные в основу аспирантских программ, реализуемых за рубежом, на примере США. После анализа оригинальных документов и обобщения полученной информации была предложена градация универсальных компетенций по степени важности (компетенции начального и продвинутого уровней). Выявлены и обоснованы группы универсальных компетенций (менторские, исследовательские, управленческие компетенции, «сократическое портфолио»), раскрыта их содержательная база, что составляет теоретическую базу исследования. Автор также обращает внимание на вопросы, возникающие в процессе изучения компетенций в рамках аспирантских программ США. В период все возрастающего внимания к программам наставничества в исследовательской сфере для студентов аспиранты должны быть готовы консультировать не только студентов, но и младших коллег, а также других аспирантов. На основе проведенного анализа акцентируется внимание на том, что при планировании программ подготовки аспирантов необходимо учитывать весь спектр компетенций, включая понимание аспирантами разнообразия и целостности академической жизни, в которой им предстоит участвовать в процессе работы над диссертацией и после окончания обучения в аспирантуре. Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты и сформулированные выводы создают предпосылки для разработки учебных планов и программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре путем интеграции конструктивного зарубежного опыта и могут быть внедрены на практическом уровне в отечественную систему.
Структура основных компетенций выпускника современного вуза. Анализ ГОС ВПО специальностей 230500 (СКСИТ) и 100200 «Туризм»
Внедрение в образовательную практику федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС) – это важнейший этап в модернизации высшего профессионального образования, который во многом определяет перспективы повышения уровня компетентности выпускников. Основной задачей является определение структуры основных компетенций выпускника современного ВУЗа. Проекты разделяют компетенции на две большие группы: универсальные и профессиональные.
Универсальные компетенции непосредственно связаны с умением применять знания в профессиональной деятельности.
Профессиональные компетенции выражают готовность выпускника осуществлять предусмотренные виды профессиональной деятельности.
На определенном этапе происходит переплетение универсальных и профессиональных компетенций. При этом в описании структуры основной образовательной программы подчеркивается, что в основе компетенций выпускника должны лежать приобретенные знания, умения и навыки по всему спектру изучаемых дисциплин [10]. Э. Зеер и Д. Заводчиков указывают на следующие группы компетенций: универсальные (ключевые), общепрофессиональные и предметно-специальные. Авторы поясняют, что компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых, или универсальных. Они определяют реализацию специальных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Кроме того, авторы подчеркивают, что общим для всех определений универсальной компетенции является её понимание как способности индивида справляться с самыми различными социально-профессиональными задачами, что обеспечивает молодому специалисту динамическую профессиональность: успешную адаптацию и мобильность [7].
В.В. Щербакова, говоря о ключевых компетенциях подразделяет их на общие и универсальные. При этом, анализируя отечественных и зарубежных исследователей, выделяет пять ключевых компетенций, которые отвечают ведущим сферам социальной жизни человека в современном обществе [11]
1. Коммуникативную;
2. Ролевую;
3. Культурно-ценностную;
4. Информационную;
5. Самосовершенствования.
В.А. Девясилов, говоря о структуре и компетентностном содержании стандарта, указывает, что набор компетенций должен быть сведен к минимуму по признакам достаточности достижения интегральных целей образования и задач профессиональной деятельности, которые заданы стандартом [6]. Автор предлагает соблюдать группировку компетенций на следующие виды:
1. Социально-личностные;
2. Общенаучные;
3. Инструментальные;
4. Профессиональные, которые в свою очередь делятся на:
— общие;
— профильные;
— дисциплинарные.
Профильные профессиональные компетенции будут позволять идентифицировать профиль по его направленности и итоговым результатам освоения образовательной программы. Эти компетенции должны детализировать общие профессиональные компетенции в направлении профилизации.
Дисциплинарные компетенции позволяют определить вклад конкретной дисциплины в становление и развитие общих социально-личностных, общенаучных, инструментальных, общих и профильных профессиональных компетенций, что даст возможность ранжировать значимость каждой дисциплины образовательной программы и более обоснованно подойти к вопросу о её трудоемкости в зачетных единицах.
В.А. Девясилов также считает важным ввести подразделение компетенций стандарта на обязательные и целесообразные.
Обязательные компетенции рассматриваются исследователем как компетенции, без владения которыми выпускника нельзя считать подготовленным к профессиональной деятельности в избранной сфере деятельности. Сюда относятся большинство профессиональных и общенаучных компетенций.
К целесообразным компетенциям относятся компетенции, которые имеют социальную значимость, способствуют развитию личности, повышают её социальную мобильность. На их становление и развитие необходимо направить содержание образовательной программы и методологию образовательного процесса. Однако формирование большей части социально-личностных компетенций является задачей всей системы воспитания и обучения человека, а не только высшего образования.
При разработке стандартов зависимости от образовательной области предлагается структурировать компетенции, выделяя в каждой группе обязательные и целесообразные.
А.В. Хуторской разделяет понятия компетенции и компетентности, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристику).
Им предлагается следующая группировка компетенций [9]:
1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами обучаемого, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения обучаемого в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым обучаемый должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения обучаемым научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций обучаемого в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам обучаемый овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио– видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности обучаемого по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Обучаемый должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для обучаемого каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Обучаемый овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам обучаемый. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.
На наш взгляд все эти компетенции можно отнести к основным компетенциям выпускника современного вуза.
При проектировании компетентностных моделей первого уровня высшего образования (бакалавр) и второго уровня (специалиста/магистра) необходимо проводить их уровневую дифференциацию [4].
А.В. Девясилов также придерживается этой позиции. Он считает, что подготовка бакалавра предусматривает, прежде всего, приобретение базовых социально-личностных, общенаучных и профессиональных компетенций с ориентацией на предметную область и профессиональный профиль. Магистерская же подготовка, по мнению исследователя, значительно более специализирована, ориентирована на освоение конкретных магистерских образовательных программ, которые могут иметь научно-ориентированный и практико-ориентированный характер. Поэтому здесь важно разводить понятия академического магистра и профессионального магистра с детализацией соответствующих образовательных программ и состава компетенций в рамках одного стандарта [6].
Вышеуказанные концепции и воззрения разных исследователей на предмет компетенции не вполне отражены в стандартах ГОС ВПО. Поскольку автор данной статьи работает в Институте Международного Туризма и Гостеприимства ДВФУ, со студентами, которые в будущем станут специалистами сервиса и туризма, то нас интересует стандарт по специальности 230500 «Социально-культурный сервис и туризм».
Рассмотрим квалификационную модель подготовки специалиста социально-культурного сервиса и туризма. Сюда входят государственный образовательный стандарт и основная образовательная программа, разработанная на его основе. Выделим основные образовательные элементы квалификационной модели.
1. Цель подготовки. Целью образовательного процесса является специалист, получивший диплом и считающийся подготовленным к профессиональной деятельности. Он имеет определенный набор знаний, умений и навыков, полученных в вузе. Но, в настоящий момент, помимо реализации полученных знаний, навыков и умений от молодого специалиста в современных рыночных условиях требуется многое другое. В наличие творческого мышления, развитых способностей, личностных качеств, высокий общий уровень образования и культуры, развитое социально-профессиональное сознание и др. Всё это в конечном итоге предопределяет успех профессионального становления, профессиональной деятельности, карьеры специалиста социально-культурного сервиса и туризма.
2. Содержание основной образовательной программы. Основная образовательная программа в квалификационной модели подготовки специалиста состоит из дисциплин федерального, национально-регионального компонента и дисциплин по выбору студента. Имеются такие циклы дисциплин как: общие гуманитарные и социально-экономические; общие математические и естественнонаучные дисциплины; общепрофессиональные дисциплины направления; дисциплины профильной подготовки.
Проанализировав пункт 1.3 «Квалификационная характеристика выпускника» и обязательный минимум содержания дисциплин Госстандарта по специальности 230500 можно отметить, что содержание дисциплин не соотносится с конкретными квалификационными характеристиками. В отдельных случаях можно лишь догадываться, о какой дисциплине идет речь. Соответственно неясно, какая дисциплина обеспечивает формирование той или иной квалификационной характеристики [2].
Исходя из квалификационного подхода, профессиональная образовательная программа соотносится с характеристиками объектов труда и не делает акцент на том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих сферах бытия.
Компетентностная модель предусматривает построение образовательной программы на модульной основе. Так, образовательная программа бакалавра туризма предполагает, прежде всего, приобретение базовых социально-личностных, общенаучных и профессиональных компетенций с ориентацией на профессиональный профиль. Это базовая подготовка. Магистерская подготовка значительно более специализирована, ориентирована на освоение конкретных магистерских направлений, которые могут иметь научно-ориентированный характер (ориентация на работу в научно-исследовательских организациях, образовательных структурах и продолжение обучения в аспирантуре) и практико-ориентированный характер (ориентация на практическую деятельность в проектных, технологических, производственных, управленческих организациях сферы туризма) [5].
Имеющийся на настоящий момент Госстандарт ВПО по направлению подготовки 100200 «Туризм» от 2006 года, где в итоге присваивается степень бакалавра, мало чем отличается от Госстандарта ВПО по направлению подготовки 230500 «Социально-культурный сервис и туризм». Суть изменений сводится не к перечислению компетентностного набора будущего специалиста уровня бакалавра, а к изменению формулировок в ряде пунктов Госстандарта и к ряду сокращений или изменений формулировок самих дисциплин [1].
Что касается магистерского направления, то по состоянию на июнь 2009 года автором данного исследования был проанализирован примерный учебный план направления подготовки 100200 «Туризм» с присвоением квалификации «Магистр туризма» [3]. Полновесный же Госстандарт ВПО по направлению подготовки 100200 «Туризм» с присвоением квалификации «Магистр туризма», где были бы отражены компетентностные характеристики данной квалификации находится пока еще в стадии разработки.
3. Организация процесса подготовки. В отношении организации процесса подготовки при квалификационной модели обучаемый является объектом обучения, преподаватель занимает при этом активную роль (субъектную) и является транслятором знаний. В этом случае мы имеем субъектно-объектное взаимодействие, где студент является пассивным объектом активных и постоянных воздействий преподавателя-субъекта. При компетентностном подходе ситуация коренным образом меняется. Преподаватель выступает в роли фасилитатора. Он направляет работу студента, ставит конкретные цели, которые будут способствовать обретению определенных компетенций. Студент обучается сам, он активный субъект собственного учения. Объем самостоятельной работы увеличивается. Для формирования компетенций в этом случае нужны новые типы обучения, например: проблемное, интерактивное, имитационное, поисково-исследовательское.
4. Средства контроля и оценки результатов. Квалификационная модель предусматривает пятибальную систему оценки знаний. По мнению многих исследователей, опросы, экзамены и зачеты имеют ориентацию на знание предмета (дисциплины) и носят исключительно академический характер. В большинстве своем имеющиеся на сегодняшний день способы оценки знаний не вполне отвечают требованиям к качеству подготовки компетентного специалиста; такие оценки охватывают некоторый объем знаний, разбросанных по различным предметам [8].
Реальные потребности рынка труда, запросы общества вносят существенные изменения в образ специалиста, имеющего высшее образование, а это означает, что изменяются требования к его подготовке. В этой связи исследователями активно обсуждаются вопросы по проектированию ГОС ВПО третьего поколения на компетентностной основе. В этом поле возникают вопросы о совершенствовании оценки конечного результата.
В многочисленных определениях компетентности можно выделить особенности содержания данного понятия, которые имеют значение для выстраивания способов оценки, отвечающие современным требованиям:
1. Социальная направленность;
2. Ценностно-смысловое отношение к будущей деятельности;
3. Ориентированность на практику;
4. Ситуативный характер;
5. Личностные качества будущего специалиста.
Не вызывает сомнения утверждение, что компетентность это деятельностная характеристика и она отражает субъектную позицию студента в деятельности. Её проявление надо оценивать на основе некоей совокупности личностных качеств выпускника вуза, умений, его поведенческих реакциях в ситуациях программирующих профессиональную деятельность. Исследователи по вопросам оценивания компетентности специалиста считают, что для этого необходимы следующие составляющие:
1.Наличие ситуации, моделирующей целостный контекст будущей профессиональной деятельности.
2.Взаимосвязь предметного и деятельностного компонентов содержания профессионального образования.
3.Наличие проблемной ситуации.
4.Учет личностных качеств оцениваемого.
5.Индивидуальная и взаимная рефлексия.
Из вышеизложенного можно отметить, что эффективность способов оценки преимущественно определяется личностно-деятельностной, творческой и социальной направленностью.
Таким образом, квалификационная модель подготовки специалиста с её традиционными знаниями, умениями и навыками отличается от компетентностной модели отсутствием интегративности. Однако, это не означает, что квалификационная модель не оставила после себя ничего полезного. Проект нового стандарта содержит в себе весь положительный опыт, накопленный при разработке стандартов первых двух поколений.
Литература:
- Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направление 100200 «Туризм»: степень (квалификация) – бакалавр туризма. – М., 2006. – 32 с.
2.Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 230500 Социально-культурный сервис и туризм: квалификация – специалист по сервису и туризму. – М., 2000. – 28 с.
3.Примерный учебный план специализированной подготовки: направление 100200 «Туризм»: степень (квалификация) – магистр туризма. – М., 2006. – 9 с.
4.Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников ВУЗов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 54 с.
5.Голмен Д. Многообразие медитативного опыта / Ред. И.Старых. — Киев, София, 1993. – 380, с. 31
6.Девясилов В. А. Стандарты высшего профессионального образования компетентностного формата: вопросы структуры и содержания / В. А. Девисилов / / Высшее образование сегодня. — 2008. — N 9. — С. 18-22.
7.Зеер Э., Заводчиков Д. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателей // Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С.39–45
8.Меркулова С. К проблеме оценки компетентности // Высшее образование в России. -2008. -№ 2. — С.163-166.
9.Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А. В. Хуторской // Эйдос: интернет-журнал. — 2005. — 12 декабря. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm
10. Шершнёва В., Перехожева Е. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза. // Высшее образование в России. — 2008. — № 1. — С. 152–154.
11. Щербакова В. В. Формирование ключевых компетенций как средство развития личности / В. В. Щербакова // Высшее образование сегодня. — 2008. — № 10. — С. 146-148.
7 универсальных навыков для успеха в любой роли
7 универсальных навыков для успеха в любой роли
Gallup проанализировал результаты трех десятилетий исследований и составил самый простой и наиболее полный список компетенций, необходимых для достижения высокого уровня всех сотрудников в любой организации.
(Этот пост основан на моем интервью с Джимом Хартером и главе 17 «Это менеджер» Джима Клифтона и Джима Хартера.)
7 универсальных компетенций для успеха:
№1.Строить отношения:
- Создавайте партнерские отношения.
- Укрепите доверие.
- Поделитесь идеями.
Я спрашивал опытных лидеров об одном поведении, которое наиболее продвинуло их карьеру. Часто ключом к успеху является построение отношений.
Считайте отношения основой результатов. Когда дела идут плохо — а они будут — сильные отношения поддерживают команды.
Постоянное трение — это симптом, а не причина. Если вы всегда тушите пожары, проблема в отношениях.
Крепкие отношения уменьшают проблемы, вызванные личными замыслами, офисной политикой и недоверием.
№ 2. Развивайте людей.
Помогите другим стать более эффективными с помощью сильных сторон, ожиданий и обучения.
Делайте акцент на сильных сторонах при развитии людей.
Найдите способы развивать людей, которые вносят свой вклад в миссию организации. Молодые люди хотят знать, как вы поможете им продвинуться по карьерной лестнице.
№ 3. Смена руководства.
Избегайте ловушки расплывчатых целей и видения. Многие много работают, но, когда их спрашивают, не знают, как определить успех.
Примите изменения и ставьте цели, которые соответствуют заявленному видению.
№4. Вдохновляйте других.
Воодушевляйте других позитивом, дальновидностью, уверенностью, трудностями и признанием.
№ 5. Думайте критически.
Собирайте и оценивайте информацию, которая помогает принимать разумные решения.
При критическом мышлении сохраняйте ориентированный на будущее подход.Как, например, эта информация влияет на следующий шаг?
№ 6. Общайтесь четко.
Обменивайтесь информацией регулярно и четко.
№ 7. Создайте ответственность.
Считайте себя и свою команду ответственными за производительность.
Совет: Используйте семь универсальных компетенций в качестве основы для обратной связи. Семь компетенций фокусируют внимание на процессе разработки на 360 градусов.
Какая компетенция наиболее актуальна для вас сейчас?
Какое практическое поведение, по вашему мнению, связано с этими компетенциями?
Джим Хартер, главный научный сотрудник Gallup, дает свои лучшие советы по семи универсальным компетенциям:
Джим Хартер , Ph.Д., главный научный сотрудник Gallup. Он провел более 100 исследований эффективности на рабочем месте и является автором бестселлеров книги «12: Элементы отличного управления и благополучия: пять основных элементов».
Это менеджер выпущен 7 мая 2019 года.
Свяжитесь с Gallup в твиттере: @Gullup
(PDF) Универсальная система компетенций SHL
Белая книга | Универсальная система компетенций
© 2011 SHL Page 4
shl.com
Три других термина имеют отношение к Концепции и должны быть полностью поняты:
• Потенциал компетентности, который, как считается, вытекает из индивидуальных предрасположенностей и
достижений
• Требования к компетентности или требования, предъявляемые к людям, чтобы отображать определенные варианты поведения
и не отображать другие. Эти требования могут быть как стимулами, так и препятствиями на пути к эффективной работе на рабочем месте. Их также можно явно поощрять
с помощью инструкций линейного руководителя или неявно с помощью организационных
норм и ценностей
• Результаты, которые представляют собой результаты поведения, обычно оцениваются с помощью
обзоров и оценок эффективности.
Разница между знаниями и навыками (компетенциями) и компетенциями
UCF не является моделью знаний и навыков. Такие модели часто называют
моделями «компетентности». Любая структура, которая утверждает, что имеет дело с компетентностью, требует
, чтобы обеспечить основу для определения заявлений о компетентности. Однако важно понимать, что
модель профессиональных качеств, подобная той, которая описана в этой статье
, сама по себе не будет содержать спецификации знаний и навыков.
К сожалению, два очень похожих слова использовались для описания двух очень разных
конструктов. Важно, чтобы между этими двумя терминами
было четкое различие. Следующее объяснение может оказаться полезным на этом этапе.
Компетентность — это мастерство по отношению к конкретным целям или результатам, и
требует способности продемонстрировать владение конкретными актуальными для работы знаниями
и навыками. Измерение компетентности на работе включает в себя оценку
производительности на рабочем месте по сравнению с некоторым заранее определенным набором профессиональных или
профессиональных стандартов знаний и навыков.Эти стандарты определяют критерии эффективности
, связанные с компетентностью на рабочем месте. Утверждения или около
компетенции, таким образом, являются заявлениями о стандарте достижений человека
по отношению к некоторому определенному набору стандартов или требований к выполнению работы.
Компетентность в отношении квалификаций, основанных на профессиональных стандартах, была определена как
как «способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с
стандартами, требуемыми при найме на работу.Это включает в себя решение проблем и удовлетворение
меняющихся требований »(Beaumont, 1996). Это отражает общее представление о том, что компетенция
связана с применением знаний и навыков, оцениваемых по отношению к
некоему стандарту или набору стандартов эффективности.
Таким образом, компетенция связана с производительностью или результатами и включает в себя описание
задач, функций или целей. С другой стороны, компетенции связывают
с поведением, лежащим в основе успешной работы; что делают люди для достижения своих целей
; как они добиваются требуемых результатов; то, что
дает возможность их грамотного выполнения.
Стандарты компетентности обычно определяются в терминах критериев эффективности
, которые относятся к результатам. Методы оценки компетентности могут включать оценку рабочего места
, симуляции и другие методы. Стандарты деятельности
, как правило, устанавливаются признанным органом или органом, ответственным за присвоение
или аккредитацию профессиональных квалификаций (например, стандарты аккредитации QCA, установленные национальными учебными организациями
в Англии; профессиональные органы определяют стандарты компетенции
для профессиональная практика и так далее).
Компетенция связывает
с производительностью или
результатов; компетенции
относятся к поведению
, лежащему в основе успешной работы
.
Основные компетенции специалистов общественного здравоохранения
Основные компетенции специалистов общественного здравоохранения (основные компетенции) представляют собой согласованный набор знаний и навыков для широкой практики общественного здравоохранения, как это определено в 10 основных службах общественного здравоохранения. Основные компетенции, разработанные Советом по связям между академическими кругами и практикой общественного здравоохранения (Совет по связям), отражают фундаментальные или сквозные знания и навыки профессионалов, занимающихся практикой, образованием и исследованиями в области общественного здравоохранения.Эти компетенции разделены на восемь областей, представляющих области навыков в рамках общественного здравоохранения, и три уровня, которые описывают различные типы ответственности в организациях общественного здравоохранения.
Основные компетенции являются результатом 30-летней работы Совета по связям и других практик общественного здравоохранения и академических организаций, начиная с разработки Универсальных компетенций Форумом факультетов / агентств общественного здравоохранения в 1991 году. Версия Основных компетенций была принята Советом по связям 21 октября 2021 года после годичного обзора и пересмотра.Предыдущие версии были приняты 26 июня 2014 г., 3 мая 2010 г. и 11 апреля 2001 г. Под руководством Рабочей группы по основным компетенциям основные компетенции регулярно пересматриваются и пересматриваются, чтобы гарантировать, что эти компетенции остаются актуальными в развивающейся области общественного здравоохранения и продолжать удовлетворять потребности в рабочей силе.
Основные компетенции, используемые агентствами общественного здравоохранения и академическими учреждениями по всей стране, обеспечивают основу для планирования и действий по развитию кадровых ресурсов и могут служить отправной точкой для специалистов и организаций общественного здравоохранения, работающих над более глубоким пониманием и удовлетворением потребностей в развитии кадровых ресурсов. , повысить производительность, подготовиться к аккредитации и улучшить здоровье сообществ, которым они служат.Организациям рекомендуется интерпретировать и адаптировать Основные компетенции таким образом, чтобы они отвечали их конкретным организационным потребностям.
Доступны различные дополнительные ресурсы и инструменты для поддержки специалистов и организаций общественного здравоохранения в использовании основных компетенций: сотрудники Совета по связям
также могут ответить на вопросы об основных компетенциях, и с ними можно связаться по адресу компетенции @ phf.org.Оценка компетенций на рабочем месте: разработка модульной меры с универсальной применимостью | Линь
Всего просмотров: 323
Оценка компетенций на рабочем месте: разработка модульной меры с универсальной применимостью
Филиалы
- SHL, Thames Ditton, United Kingdom
- Human Measures, Greater Minneapolis — St.Пол Ареа, США
Аннотация
Компетенции были обычным инструментом управления талантами на протяжении десятилетий. В попытке стандартизировать и упростить моделирование и оценку компетенций на разнообразных и постоянно развивающихся рабочих местах, в этой статье представлена архитектура измерения, состоящая из модульной, но всеобъемлющей структуры построения и технологического процесса адаптации оценки с использованием автоматизированной сборки тестов и технологии проверки качества.Полученные в результате индивидуализированные оценки компетенций продемонстрировали многообещающую конструкцию и валидность критериев в серии эмпирических исследований. Хотя исследования еще продолжаются, мы анализируем первоначальные результаты и размышляем о последствиях и будущих возможностях, вытекающих из этого исследования.
Ключевые слова
Автоматизированная сборка тестов, адаптация оценок, моделирование компетенций, оценка компетенций, отбор персонала, система измерения
Полный текст:
| (Просмотров PDF: 149)Список литературы
- Бартрам, Д.(2004). Оценка в организациях. Прикладная психология, 53 (2), 237-259. https://doi.org/10.1111/ j.1464-0597.2004.00170.x
- Бартрам, Д. (2005). Восемь великих компетенций: подход к валидации, ориентированный на критерии. Журнал прикладной психологии, 90 (6), 1185-1203. https://doi.org/10.1037/0021-9010.90.6.1185. PMid: 16316273
- Бартрам Д., Браун А., Флек С., Инчеоглу И. и Уорд К. (2006). Техническое руководство OPQ32. Темза Диттон, Великобритания: SHL.
- Бартрам, Д., Робертсон, И. Т. и Каллинан, М. (2002). Введение: структура для изучения эффективности организации. В I. T. Robertson, M. Callinan & D.
- Бартрам (ред.), Организационная эффективность: роль психологии (стр. 1-10). Чичестер, Великобритания: Wiley. https://doi.org/10.1002/9780470696736.ch
- Биш, А. Дж., Ньютон, К. Дж., Браунинг, В., О’Коннор, П. и Анибальди, Р. (2014). Изучение профессиональных навыков, необходимых для управления инженерными активами.Европейский журнал инженерного образования, 39 (4), 432-447. https://doi.org/10.1080/03043797.2014.895701
- Боско, Ф. А., Агуинис, Х., Сингх, К., Филд, Дж. Г. и Пирс, К. А. (2015). Тесты величины корреляционного эффекта. Журнал прикладной психологии, 100 (2), 431-449. https://doi.org/10.1037/a0038047. PMid: 25314367
- Браун, А. и Майдеу-Оливарес, А. (2011). Моделирование ответов на вопросы анкет с принудительным выбором. Образовательные и психологические измерения, 71 (3), 460-502.https://doi.org/10.1177/0013164410375112
- Браун, А. и Майдеу-Оливарес, А. (2013). Как IRT может решить проблемы ипсативных данных в вопросниках с принудительным выбором. Психологические методы, 18 (1), 36-52. https://doi.org/10.1037/a0030641. PMid: 23148475
- Цао, М. (2016). Изучение фальсификации мер индивидуального различия с принудительным выбором (доктор философии). Получено с https://www.ideals.illinois.edu/handle/2142/93064 .
- Кристиансен, Н. Д., Бернс, Г.Н. и Монтгомери Г. Э. (2005). Пересмотр форматов заданий с принудительным выбором для оценки личности заявителя. Производительность человека, 18 (3), 267-307. https://doi.org/10.1207/s15327043hup1803_4
- Кронбах, Л. Дж. И Глезер, Г. К. (1965). Дилемма пропускной способности. Психологические тесты и кадровые решения, 97-107.
- Дрискелл, Дж. Э., Хоган, Дж., Салас, Э. и Хоскин, Б. (1994). Когнитивные и личностные предикторы эффективности тренировок. Военная психология, 6 (1), 31-46.https://doi.org/10.1207/s15327876mp0601_2
- Гиерл, М.А. и Халадина, Т.М. (ред.). (2013). Автоматическая генерация предметов: теория и практика. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж. https://doi.org/10.4324/9780203803912 PMCid: PMC3336114
- Хоган, Дж. И Робертс, Б.В. (1996). Проблемы и не проблемы в компромиссе между верностью и пропускной способностью. Журнал организационного поведения, 17 (6), 627-637. https://doi.org/10.1002/(SICI)1099-1379(199611)17:63.0.CO;2-F
- Хантер, Дж.Э. и Шмидт Ф. Л. (2004). Методы метаанализа: исправление ошибок и предвзятости в результатах исследований (2-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж. https://doi.org/10.1207/S15327043HUP1304_3
- Джексон, Д. Н., Вроблевски, В. Р. и Эштон, М. С. (2000). Влияние подделки на тесты при приеме на работу: предлагает ли принудительный выбор решение? Возможности человека, 13 (4), 371388.
- Кантровиц, Т. М. (2014). Отчет о глобальных тенденциях оценки. Темза Диттон, Великобритания: SHL.
- Кантровиц, Т.М., Тузинский, К. А., Рейнс, Дж. М. (2018). Отчет о глобальных тенденциях оценки. Темза Диттон, Великобритания: SHL.
- Касемсап, К. (2016). Анализ роли человеческого капитала и компетенций в глобальном бизнесе. В Ассоциации менеджмента (ред.), Управление проектами: концепции, методологии, инструменты и приложения (стр. 2190-2218).
- Херши, Пенсильвания: IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-15225-0196-1.ch209
- Кинкейд, Дж. П., Фишберн, Р. П., Роджерс, Р. Л. и Чиссом, Б.С. (1975). Вывод новых формул удобочитаемости (индекс автоматизированной читаемости, подсчет тумана и формула облегчения чтения флеша) для военнослужащих. (Отчет исследовательского отделения № 8–75). Авиационная база ВМС Мемфис: начальник военно-морской технической подготовки. https://doi.org/10.21236/ADA006655. PMCid: PMC432753
- Курц Р. и Бартрам Д. (2002). Компетентность и индивидуальная производительность: моделирование мира труда. В I. Т. Робертсон, М. Каллинан и Д. Бартрам (ред.), Организационная эффективность: роль психологии (стр.227-255). Чичестер, Великобритания: Wiley. https: // doi.org/10.1002/9780470696736.ch20
- Ле Бон, Дж. (2015). Обучение и квалификация: разработка модели компетенций для оценки капитала руководителей продаж. В М. Цойх (ред.), Справочник по управлению человеческими ресурсами (стр. 1-16). Берлин, Гейдельберг: Springer Berlin Heidelberg .. https://doi.org/10.1007/978-3-64240933-2_144-1
- Мэнсфилд, Р. С. (1996). Построение моделей компетенций: подходы для специалистов по персоналу. Управление человеческими ресурсами, 35 (1), 7-18.https://doi.org/10.1002/(SICI)1099-050X(199621)35:13.0.CO;2-2
- Мартин Б. А., Боуэн К. К. и Хант С. Т. (2002). Насколько эффективно люди подделывают анкеты личности? Личность и индивидуальные различия, 32 (2), 247-256. https://doi.org/10.1016/ S0191-8869 (01) 00021-6
- Макклелланд, Д. К. (1973). Тестирование на компетентность, а не на «интеллект». Американский психолог, 28 (1), 1-14. https://doi.org/10.1037/h0034092 PMid: 4684069
- Маклаган, П.А. (1988). Гибкие модели работы: стратегия продуктивности для информационного века. В Дж. П. Кэмпбелл, Р. Дж. Кэмпбелл и партнеры (ред.), Производительность в организациях: Новые перспективы из промышленной организационной психологии. Сан-Франциско, Калифорния: JosseyBass.
- Онес, Д. С. и Висвесваран, К. (1996). Дилемма пропускной способности — верности при измерении личности при подборе персонала. Журнал организационного поведения, 17 (6), 609-626. https://doi.org/10.1002/(SICI)10991379(199611)17:63.0.CO; 2-К
- Робертсон И. Т. и Киндер А. (1993). Личность и профессиональные качества: Критерийная достоверность некоторых личностных переменных. Журнал профессиональной и организационной психологии, 66 (3), 225-244. https://doi.org/10.1111/j.2044-8325.1993.tb00534.x
- Сальгадо, Дж. Ф. и Москосо, С. (2019). Мета-анализ надежности рейтингов надзорных органов между экспертами: влияние цели оценки, типа шкалы и ограничения диапазона. Границы в психологии, 10, 2281.https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02281 PMid: 31681087 PMCid: PMC6813221
- Сэвилл, П., Сик, Г., Найфилд, Г., Хакстон, Дж. И Маклвер, Р. (1996). Демонстрация достоверности опросника профессиональной личности (OPQ) при измерении профессиональных качеств во времени и в отдельных организациях. Прикладная психология, 45 (3), 243262. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.1996.tb00767.x
- SHL. (2003). Рамки компетенций SHL: Техническое справочное руководство.Темза Диттон, Великобритания: SHL.
- SHL. (2014). OPQ32r ™ Техническое руководство. Темза Диттон, Великобритания: SHL.
- SHL. (2019a). Техническое руководство по архитектуре Apta ™. Темза Диттон, Великобритания: SHL.
- SHL. (2019b). Обновленное техническое руководство по универсальной структуре компетенций. Темза Диттон, Великобритания: SHL.
- SHL. (2020). RemoteWorkQ Техническое руководство. Темза Диттон, Великобритания: SHL.
- Скоркова, З. (2016). Модели компетенций в государственном секторе. https://doi.org/10.1016 / j.sbspro.2016.09.029 Спенсер, Л. М., и Спенсер, С. М. (1993). Компетентность в работе. Нью-Йорк: Вили.
- Testa, M. R., and Sipe, L. (2012). Компетенции лидерства в сфере услуг для гостиничного бизнеса и управления туризмом https://doi.org/10.1016/j.ijhm.2011.08.009
- Viswesvaran, C., Ones, D. S., and Schmidt, F. L. (1996). Сравнительный анализ достоверности оценок эффективности работы. Журнал прикладной психологии, 81 (5), 557–574.
- https: // doi.org / 10.1037 / 0021-9010.81.5.557
Рефбэков
- На данный момент рефбеков нет.
Это произведение находится под лицензией Creative Commons Attribution 3.0 License.
Универсальные конструкции: необходимые для успеха 21 века
Универсальные конструкции были определены после анализа компетенций и умственных способностей, необходимых для будущих успехов в карьере, колледже и гражданстве. Команда преподавателей и представителей бизнеса провела обзор литературы из нескольких источников, включая «Рамки обучения 21 века» P21, «Определение и выбор ключевых компетенций» NCREL / Metiri Group, междисциплинарные навыки в «Американском дипломе». Проект »Achieve,« The Global Achievement Gap »Тони Вагнера,« Рождение цифровыми: понимание первого поколения цифровых аборигенов »Джона Палфри и Урса Гассера и« Открытие привычек разума »Артура Коста.Универсальные конструкции применяют все аспекты жизни человека во всех областях учебной программы.
Критическое мышление
Критическое мышление — это способность получать доступ к ключевой информации и анализировать ее для разработки решений сложных проблем, на которые может не быть четкого ответа. Он включает в себя процессы рефлексии и видения. Критическое мышление использует абстракции и стратегии, не основанные на правилах, для управления решениями, поведением и действиями. Критическое мышление XXI века отражает:
- вдумчивый вопрос, который ставит под сомнение предположения, способствует мышлению более высокого порядка, ведет к новому пониманию и подтверждает восприятие.
- метапознание, поддерживающее рефлексивную практику.
- процессов, которые анализируют, выбирают, используют и оценивают различные подходы к разработке решений.
- критических проблем, требующих инновационных ответов.
- анализ и синтез множества источников и точек информации.
- намеренное использование дисциплинарных рамок для анализа сложных вопросов и информации.
- приостановление судебного решения при сборе доказательств для вынесения определений.
Комплексные коммуникации
Сложное общение основано на успешном обмене информацией с помощью множества средств, включая визуальные, цифровые, вербальные и невербальные взаимодействия. Сообщение целенаправленное, ясное и краткое и ведет к точному обмену информацией и идеями. Комплексное общение в 21 веке отражает:
- переговорные процессы, которые генерируют взаимоприемлемые решения.
- управление и разрешение конфликтов.
- эффективно взаимодействует с людьми разных культур.
- выбор и интеграция различных коммуникационных процессов.
- интеграция соответствующих форм информационных коммуникационных технологий.
- понимание взаимодействия между способами коммуникации.
- значимых и увлекательных взаимодействий.
- сосредоточенность, энергия и энтузиазм вокруг ключевого сообщения.
- навигация по нюансам эффективного общения.
Творчество
Творчество включает в себя любопытство и новаторство для генерирования новых или оригинальных мыслей, интерпретаций, продуктов, работ или методов.Креативность развивается, развивается и моделируется с помощью многочисленных подходов, включая обучение на основе запросов, абстрактное мышление и обучение, ориентированное на учащихся. Творчество XXI века отражает:
- дисциплинированный процесс, включающий навыки, знания, воображение, вдохновение и оценку.
- фиксация или сбор новых идей для текущего или будущего использования.
- объединение, казалось бы, не связанных между собой идей во что-то новое.
- уважительный обмен идеями.
- участие в формальном и неформальном обучении.
- дивергентное мышление.
- предпринимательское мышление, поощряющее уникальные мысли и приложения.
- — уровень комфорта с открытыми проблемами, которые отражают множество подходов и результатов.
- реконфигурация текущей мысли в новом контексте.
- Распознавание образов в различных дисциплинах, что приводит к инновационному результату.
Сотрудничество
Сотрудничество — это работа между личными и глобальными сетями для достижения общих целей.Это требует культурной компетентности, а также личной и гражданской ответственности во всех сферах. Сотрудничество также требует открытых и гибких подходов к лидерству. Коллаборация XXI века отражает:
- неиерархическое лидерство на основе индивидуальных навыков.
- уважение к сложному процессу, который требует, чтобы люди вносили свой вклад и участвовали в значимых взаимодействиях.
- вера в то, что групповая синергия увеличивает продуктивность.
- понимание и применение эффективных групповых процессов для решения проблем.
- продуктивных групповых взаимодействий.
- уважительное несогласие.
Гибкость и адаптируемость
Гибкость и адаптируемость включают реагирование и адаптацию к ситуативным потребностям, а также изменение для решения задач, связанных с новыми ролями, парадигмами и средами. Гибкость и адаптируемость включают продуманный баланс между основными убеждениями человека и соответствующей реакцией на изменения. Эти предрасположенности воспитываются через обучение на протяжении всей жизни и постоянное совершенствование.Гибкость и адаптируемость XXI века отражают:
- инновации и творчество.
- интеллектуальная ловкость.
- принимает перемены.
- ожидает и принимает присущие переменам эмоции, поддерживая при этом вовлеченных.
- уважение к уникальным качествам других и себя.
- целеустремленный и вдумчивый ответ на сбои.
- признают диссонанс и продуктивно реагируют на него.
- потенциал для положительных и отрицательных результатов в принятии риска.
- упреждающих и реактивных подходов к изменениям.
- признает, что двусмысленность свойственна изменяющейся среде.
Производительность и подотчетность
Производительность — это расстановка приоритетов, планирование и применение знаний и навыков для принятия решений, обеспечивающих качественные результаты в постоянно меняющейся среде. Отдельные люди и команды демонстрируют инициативу, самостоятельность и личную ответственность, чтобы приносить пользу окружающему миру.Сотрудники демонстрируют подотчетность посредством эффективного управления временем, надлежащего распределения ресурсов, личной целостности и самоконтроля для удовлетворения требований производительности. Отдельные лица и команды признают взаимосвязанность своих действий на всех уровнях. Показатели производительности и подотчетности XXI века:
- способность получать новые знания самостоятельно.
- применение соответствующих процессов и инструментов для облегчения выполнения задач. Самодостаточность
- , необходимая в сложной среде.
- определение имеющихся возможностей.
- мотивация и стремление к достижению.
- на руководящие должности.
- основывается на предшествующем обучении и опыте для применения знаний и навыков в различных контекстах.
- уверенность в себе и самоуважение.
Ключевые ссылки
Достичь. (2008). Междисциплинарные навыки в американских дипломных проектах Ориентиры .
Коста, А.(2009). Описание умственных способностей . В Коста, А. и Каллик, Б. (ред.), Обучение и лидерство с умственными привычками. Александрия, Вирджиния: ASCD.
Джеральд, C.D. (2009) Определение образования 21 века . Центр народного образования.
NCREL / Metiri Group. (2003). enGauge 21st Century Skills .
Организация экономического сотрудничества и развития. (2003). Определение и выбор ключевых компетенций.
Палфри, Дж.И Гассер, У. (2008). Рожденный цифровым . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.
Партнерство по развитию навыков 21 века.
Розовый, Даниэль. (2006). Совершенно новый ум: почему правое полушарие будет править будущим . Нью-Йорк: Книги Риверхеда.
Секретарская комиссия по развитию необходимых навыков. (1992)
Вагнер. Т. (2008). Глобальный разрыв в достижениях . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.
Введение в руководство по компетенциямРуководство по основным компетенциямAFA предлагает подробный обзор всех компетенций, ряд рекомендаций по внедрению, дополнительные ресурсы и следующие шаги.Пожалуйста, ознакомьтесь с руководством перед самооценкой. Принципы модели компетенцийМодель компетенцийAFA основана на наборе принципов, которые определяют ее структуру и функции. Эти принципы таковы:
КомпетенцииМодель компетенцийAFA определяет две области компетенций, базовые знания и профессиональные навыки, в 11 областях компетенций, всего 48 компетенций.Каждая область компетенции включает от трех до семи компетенций, которые оперативно определяют передовой опыт в профессии братства / женского общества. Основополагающие знанияБазовые знания включают информацию, концепции и способы мышления, которые уникальны для жизни в братстве / женском обществе и необходимы для работы в качестве профессионала в братстве / женском обществе.
профессиональных навыковПрофессиональные навыки включают способности, которые помогают профессионалам из братства / женского общества преуспеть на своей должности.
|
О компетенциях P-5 • НУЛЬ ДО ТРЕХ
Компетенции P-5 имеют широкую цель — укрепить профессиональную компетенцию в отношении общих фундаментальных концепций и способствовать междисциплинарному партнерству и скоординированному предоставлению услуг.Они также обеспечивают основу для сотрудничества и профессионального развития, чтобы углубить и поддержать работу в рамках дисциплин для детей младшего возраста и между ними.
Сферы компетенции С-5
Компетенции P-5 состоят из восьми областей компетенций. Каждая область предоставляет основу для основных знаний, навыков и отношений, необходимых для профессионалов во всех дисциплинах, работающих с маленькими детьми и их семьями. Каждая из областей компетенции P-5 одинаково важна, и они дополняют и усиливают друг друга.Все профессиональное развитие от ZERO TO THREE классифицируется по 8 областям компетенций P-5.
Что содержится в каждом из 8 доменов?
- Развитие детей в раннем возрасте : как развитие происходит от зачатия до пятилетнего возраста через социальное, эмоциональное, когнитивное, речевое, физическое и моторное развитие и способы его ответной поддержки
- Практика, ориентированная на семью : почему и как эффективно сотрудничать с семьями для поддержки здоровья и развития детей путем построения позитивных, поддерживающих отношений
- Практика взаимоотношений : почему отношения имеют центральное значение для поддержки развития детей и как наладить ответственные и продуктивные отношения с детьми, семьями и другими поставщиками услуг
- Риск для здоровья и развития и защитные факторы : как и почему многочисленные факторы, включая общественное, экономическое, политическое и культурное влияние, поддерживают или препятствуют здоровому развитию и качеству отношений; и способы работы с семьями для выявления сильных сторон и использования их в качестве ресурсов для усиления защитных факторов, помощи в решении проблем и снижения рисков
- Культурная и языковая восприимчивость : как культура и язык оказывают глубокое влияние на развитие ребенка и семьи, способы повышения осведомленности о наших собственных представлениях о культурных установках и ценностях, а также стратегии интеграции методов, учитывающих культурные и языковые особенности
- Лидерство для удовлетворения потребностей семьи и улучшения услуг и систем : почему и как проявлять лидерство в пропаганде, политике и обмене знаниями и ресурсами с семьями, коллегами и широкой общественностью для достижения оптимальных результатов для будущих родителей, маленьких детей, и их семьи и опекуны
- Профессиональные и этические практики : почему и как следовать и применять высококачественные практики, соответствующие этическим и юридическим стандартам, поведению, требованиям и обязательствам; и совершенствование практики на основе фактических данных, новых знаний и многообещающих подходов
- Планирование, координация и сотрудничество услуг : почему эффективное и оперативное предоставление услуг требует планирования, включая скоординированные усилия с другими секторами и поставщиками услуг; и как использовать подход, основанный на силе и отношениях в партнерстве
Основа критических компетенций
Компетенции P-5 также обеспечивают основу для НУЛЯ-ТРЕХ критических компетенций для преподавателей дошкольного образования ™.
