Отметьте виды профессиональной компетентности: Профессиональная компетентность педагога. Понятия, виды.

Содержание

Профессиональная компетентность педагога. Понятия, виды.

МУ ДО «Центр детского творчества» города Касли Каслинского Муниципального района

 

 

Тема: «Профессиональная компетентность педагога. Понятие и виды»

 

 

 

подготовил:

Беломестных Ирина Викторовна

 

Должность:

социальный педагог

 

 

2017 г.

г. Касли, Челябинская область

Российская Федерация

Содержание

Введение – 3 – 4 стр.

1. Понятия и виды профессиональной компетентности педагога – 4-7 стр.

2. Основы профессиональной компетентности педагога – 7-10 стр.

Заключение – 10-11 стр.

Список литературы – 11-12 стр.

Введение

Педагогическое образование решает актуальную задачу кадрового обеспечения в России, которая является составной частью системы образования.

Специалисты, поставленные в системе педагогического образования призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Успех проводимой в Российской Федерации модернизации образования во многом зависит от готовности педагогических кадров к ее реализации. Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов обучения, все возрастающее требования к качеству знаний, усложнение форм организации урока – все это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности будущего учителя к выполнению профессиональной деятельности.

Развитие и становление профессиональной компетентности педагога, готового и способного решать профессиональные задачи, осуществлять инновационные процессы все это составляет стратегию образования на современном этапе. Разработкой компетентностного подхода в отечественной науке занимались многие ученые: В.И. Бабейко, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Серикова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и другие. Благодаря исследованиям этих ученых сложились основы теории компетентностного подхода, а именно, определены сущность, содержание и структура профессиональной компетентности, выявлены условия, разработаны технологические основы ее формирования.

Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут результаты труда педагогов на сегодня – таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которого так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

1. Понятия и виды профессиональной компетентности педагога.

Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками и т.д. нет единого подхода к определению понятия «профессиональная компетентность учителя». «Профессиональная компетентность – сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» так считал В.А. Адольф. Под профессиональной компетентностью Д.С. Савельев подразумевает способность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетентности задачи. Н.В. Кузьмина выделяет в качестве основных элементов педагогической компетенции следующие:

- специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

- психолого-педагогическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

- рефлексия педагогической деятельности или аут психологическая компетентность.

С.А. Дружилов сопоставил уровни профессионализма и сформированности компетентности, по его мнению, достижение профессиональной успешности связано с обеспечением необходимого уровня профессиональной компетентности. Профессиональное обучение может рассматриваться как формирование основ (предпосылок) будущей профессиональной компетентности. Он выделяет четыре стадии, характеризующие процесс профессионального обучения, начиная от стадии первоначального знакомства с новым материалом (профессиональными знаниями, концепциями, навыками) и заканчивая стадией сформированной профессиональной компетентности:

  1. Бессознательная некомпетентность;

  2. Сознательная некомпетентность;

  3. Сознательная компетентность;

  4. Бессознательная компетентность.

Под компетентностью понимается, индивидуальная характеристика степени соответствия человека требованиям профессии. По результату труда человека судят о наличии компетентности. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конечного результата — это единственный научный способ судить о компетентности. Компетентность конкретного человека уже, чем его профессионализм. Человек может быть профессионалом в целом в своей области, но не быть компетентным в решении всех профессиональных вопросов.

Различают следующие виды профессиональной компетентности:

- специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

- социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;

- личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

- индивидуальная компетентность — владение приемами само реализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.

Названные виды компетентности означают, зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности. В одном человеке могут не совпадать названные виды компетентности. Человек может быть хорошим узким специалистом, но не уметь общаться, не уметь осуществлять задачи своего развития. Соответственно у него можно констатировать высокую специальную компетентность и более низкую социальную, личностную.

По мнению А.К. Марковой, существует еще один вид меж профессионального компонента, который можно назвать «экстремальной профессиональной компетентностью» - готовность к работе во внезапно усложнившихся условиях. Люди, владеющие этим и близкими этому качествами, более, чем другие готовы к смене профессии, к переучиванию, им меньше грозит безработица.

Изучение различных мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, В.А. Кальней, В.Г. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию является психологической основой компетентности.

Педагог, который не развивается никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества школьного образования в целом

2. Основы профессиональной компетентности педагога.

На первый план при рассмотрении профессиональной компетентности учителя ставится личность самого педагога.  А.С. Макаренко подчеркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне.

 Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Мастерство педагогического общения – это профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри коллектива. Другими словами, педагогическое общение – это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

Исторически сложились в педагогической теории два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадлежит ведущая роль в воспитании. Мастерство учителя – это и есть компетентность.

В педагогической деятельности успешность во многом зависит от умения и способности каждого педагога мобилизовать свои собственные усилия на систематическую умственную работу, рационально строить свою деятельность, управлять своим эмоциональным и психологическим состоянием использовать свой потенциал, проявлять творческую активность.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. В.А. Сухомлинский писал: "Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы".

Все вышесказанное говорит о том, что профессиональная компетентность педагога охватывает широкий круг вопросов решения профессиональных и личностных задач, способствующих развитию личности учащихся. Это возлагает на педагога большую ответственность за обучение и воспитание подрастающего поколения, будущего члена общества, умеющего решать различные профессиональные и социальные ситуации в своей жизнедеятельности. Таким образом, педагог – это не только человек, который передает знания, учит разным навыкам и умениям, но и учитель, который учит жить. Поэтому, на наш взгляд, прав А.С. Смирнов, который пишет: «Человек, обеспечивающий образование, - не математик, не историк, и даже не учитель, а методолог, социотехник, коммуникатор». Как пишет В.Е. Степанова, методолог - умеющий организовать и соорганизовать деятельность субъектов, социотехник - умеющий развивать и расширять связи, коммуникатор - умеющий строить отношения на основе диалога, в целом специалист «умеющий адекватно употреблять самого себя в условиях постоянно меняющейся деятельности. Это специалист, развивающий новые формы Мышления и Деятельности».

Исходя из данного содержания профессиональной компетентности, можно предположить, что профессиональная компетентность должна иметь четкую структуру, определяющую ее содержание.

Но в данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности. Различные авторы – исследователи профессиональной компетентности предлагают разные варианты.

Заключение

Выводы:

1.Изучение мнений, представленных исследователями природы компетентности, таких как А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, В.А. Кальней, В.Г. Суходольский, по определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить ее как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность и включают профессионализм и педагогическое мастерство учителя.

2. Рассмотрено содержание или основы профессиональной компетентности педагога, которое, если обобщить мнения различных авторов, включает:

1). В.А. Сухомлинский писал о педагогическом мастерстве: "Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю.

2). Личностные качества, интересы и склонности педагога.

В данное время нет определенной структуры профессиональной компетентности, различные авторы предлагают разные варианты, она должна иметь четкую структуру определяющую ее содержание.

Отсутствие единой концепции, дающей четкое представление о компетентностном подходе, о формировании профессиональной компетентности педагога, связано с тем, что, во-первых, самому термину «компетенция» сложно дать однозначного количества определений специалистов, компетентных в данном вопросе. Существующие пробелы в теоретической части, в свою очередь, порождают сложности при переходе в практическую область: возникают проблемы соответствия учебников новым требованиям, переквалификации работников образовательной системы. И, наконец, нет единого мнения исследователей по отношению к определению структуры профессиональной компетентности. Думаю, что все педагоги сегодня, любящие свою работу постоянно работают над повышением своего профессионализма, компетентности.

Список литературы:

  1. Азаров Д.П. Мастерство воспитателя. – М., 1971. – С. 164.

  2. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. — М., 1986.

  3. Ангеловски К. Учителя и инновации книга для учителя [Текст] / К. Ангеловски. – М.: Просвещение, 1991,-159с.

  4. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под ред. В.И. Байденко. М., 2006. – 210 с.

  5. Введение в специальность / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1988.

  6. Кухарев И.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 159. – (Мастерство учителя; идеи, советы, предложения). – 159 с.

  7. Макаренко, А.С. Пед. соч.: в 8 т. Т. 4 / А..С. Макаренко. – М., 1985. –236 с.

  8. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений ∕ Н.А. Морева. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский дом «Академия», 2008. – 432 с.

  9. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.

  10. Подласый И.П. Педагогика [Текст] / учебник для высших пед. учеб. заведений / И.П. Подласый

  11. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.: Издательский центр «Академия», 2006.-480с.

  12. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.-368 с.

  13. Степанова, В.Е. В пространстве Мышления и Деятельности (Саморазвитие педагогического коллектива) / В.Е.Степанова. – Якутск: Изд-во ИПКРО, 2007. – 164 с.

  14. Хуторской, А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов / А.В.Хуторской.- М., 2002.

  15. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с., прил.

  16. www.Bibliofond.ru

Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика

%PDF-1.5 % 1 0 obj > >> /PageLayout /OneColumn /PageMode /UseNone /Pages 6 0 R /Type /Catalog >> endobj 7 0 obj /CreationDate (D:20130305124535+06'00') /Producer (doPDF Ver 7.2 Build 376 \(Windows 7 Business Edition - Version: 6.1.7600 \(x86\)\)) /Title >> endobj 2 0 obj > stream

  • Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика
  • Печеркина А. А.1.5doPDF Ver 7.2 Build 376 (Windows 7 Business Edition - Version: 6.1.7600 (x86))2013-03-05T12:45:35+06:00 endstream endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > endobj 5 0 obj > endobj 6 0 obj > endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /XObject > >> /Type /Page /Annots [255 0 R] >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 93 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 98 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 99 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 100 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 101 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 102 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 103 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 104 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 105 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 106 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 107 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 108 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 109 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 110 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 111 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 112 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 113 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 114 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 115 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 116 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 117 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 118 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 119 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 120 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 121 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 122 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 123 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 124 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 125 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 126 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 127 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 128 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 129 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 130 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 131 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 132 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 133 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 134 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 135 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 136 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 137 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 138 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 139 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 140 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 141 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 142 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 143 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 144 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 145 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 146 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 147 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 148 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 149 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 150 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 151 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 152 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 153 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 154 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 155 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 156 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 157 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 158 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 159 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 160 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 161 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 162 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 163 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 164 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 165 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 166 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 167 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 168 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 169 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 170 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 171 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 172 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 173 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 174 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 175 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 176 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 177 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 178 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 179 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 180 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 181 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 182 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 183 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 184 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 185 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 186 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 187 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 188 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 189 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 190 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 191 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 192 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 193 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 194 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 195 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 196 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 197 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 198 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 199 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 200 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 201 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 202 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 203 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 204 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 205 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 206 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 207 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 208 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 209 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 210 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 211 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 212 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 213 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 214 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 215 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 216 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 217 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 218 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 219 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 220 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 221 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 222 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 223 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 224 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 225 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 226 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 227 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 228 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 229 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 230 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 231 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 232 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 233 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 234 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 235 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 236 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 237 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 238 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 239 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 240 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /XObject > >> /Type /Page >> endobj 241 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] /XObject > >> /Type /Page >> endobj 242 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text] >> /Type /Page >> endobj 243 0 obj > stream x^;o0w !d[ѵ:$HY6eLRx#ߛpn~B؞4տ k-#h&|k_;Yuy97oaB)]O%qO5 E!2iU0Nf uK، lh`UJ0:S!Вį=#@4>QA\:4+k @LH}DZE񳴏[E8g ŁRRJLH {l2j;s2yAC:UV9iVSCd W1FUhlZ$Z:`\kH)2g}4tOta]荍1asÈA^ċ9`"vS0,7.%7۶*[email protected]*Hru(\d&vid_

    Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса - тесты для Педкампус

    1.    Процесс экспертного анализа и оценочных суждений о профессиональной компетентности педагога и рефлексии им собственной деятельности с позиций результативности называется:
    •     психолого-педагогическая компетентность
    •     психолого-педагогическая экспертиза
    •     психолого-педагогическая функция
    •     психолого-педагогический синтез

    2.    Отметьте виды профессиональной компетентности:
    •     социальная
    •     индивидуальная
    •     личностная
    •     деятельная

    3.    Процесс социально-профессиональной адаптации учителя состоит из следующих составляющих:
    •     процесс социализации
    •     процесс аккомодации
    •     процесс педагогической деятельности
    •     процесс ассимиляции

    4.    В какой период работы учителя устойчивость к психологическому стрессу достигается за счет внутреннего потенциала самореализации, уверенности в себе, социальной смелости, экстернального локуса субъективного контроля, использования конструктивных стратегий совладания и психологических защит "реактивные образования" и рационализация", низкого эго-напряжения?
    •     период накопленного профессионального стресса
    •     нет правильного ответа
    •     период профессиональной идентификации
    •     период профессиональной социализации

    5.    Социально-психологический климат выполняет следующие функции:
    •     регулирующую
    •     деконсолидирующую
    •     стимулирующую
    •     обратной связи

    6.    Что из нижеперечисленного относится к методам педагогической коррекции?
    •     самообучение
    •     анализ психолого-педагогической литературы
    •     самоконтроль
    •     педагогические этюды

    7.    К какому виду прикладных умений относится психолого-педагогическая диагностика?
    •     социально-творческие умения
    •     социально-педагогические умения
    •     исследовательские умения
    •     социально-психологические умения

    8.    Основными функциями профессионально-психологической культуры учителя выступают:
    •     конструктивная
    •     познавательно-гносеологическая
    •     интегративная
    •     рекреационная

    9.    Представитель какого типа структурных психологических портретов педагогов отличаются общей активностью, развитым вербальным интеллектом, часто испытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт?
    •     реалистического
    •     творческого
    •     ценностного
    •     гедонистического

    10.    Какой тип структурных психологических портретов педагогов наиболее распространен?
    •     творческий
    •     ценностный
    •     реалистический
    •     гедонистический

    11.    Укажите, какие уровни содержит шкала личностных смыслов:
    •     неличностный
    •     гуманистический
    •     эгостатический
    •     группоцентрический

    12.    Какое название получило отклонение в педагогической деятельности, когда учитель не ограничивает свои властные полномочия, у него появляется стремление к подавлению другого человека, нетерпимость к иному мнению, исчезает умение видеть свои ошибки, самокритичность, возникает уверенность, что собственное мнение единственно правильное?
    •     эгоцентрическая деформация
    •     статусная деформация
    •     профессиональная деградация
    •     адаптивная деформация

    13.    Отметьте общие принципы организации социально-психологического тренинга:
    •     спорадическая обратная связь
    •     самодиагностика
    •     монологизация взаимодействия
    •     изолированность

    14.    Какая категория отражает характеристику личности как субъекта, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности?
    •     профидентичность
    •     профпотребность
    •     профпригодность
    •     профкомпетентность

    15.    Что из нижеперечисленного относится к методам психокоррекции?
    •     интроспекция
    •     педагогическая импровизация
    •     эмоциональное погружение
    •     самоограничение

    16.    Что из нижеперечисленного относится к базовым социальным установкам педагога?
    •     приоритетное значение оценки коллег
    •     приоритетный интерес к развитию воспитанника
    •     сосредоточенность педагога на себе
    •     центрация на администрации

    17.    Отметьте типы идентичности учителя:
    •     открытая стабильная идентичность
    •     закрытая стабильная идентичность
    •     закрытая нестабильная идентичность
    •     открытая нестабильная идентичность

    18.    Что из нижеперечисленного представляет собой показатели индивидуального стиля педагогической деятельности?
    •     авторитарность или демократичность общения
    •     ориентация на результат или процесс
    •     наличие элементов творчества

    19.    Отметьте, какие выделяют уровни профессионально-психологической культуры:
    •     личностно-индивидуальный
    •     объектный
    •     субъектный
    •     духовный

    20.    Укажите все верные утверждения:
    •     Ситуативные установки педагога не находятся под влиянием личностных центраций и социальных аттитюдов педагога.
    •     Фиксированные, ситуативные установки педагога - это психофизиологические механизмы, проявляющиеся только в неожиданных ситуациях
    •     Ситуативные установки педагога подвержены влиянию личностных центраций и социальных аттитюдов педагога.
    •     Фиксированные, ситуативные установки педагога - это психофизиологические механизмы предвосхищения определенных действий и готовности к определенным реакциям в конкретных ситуациях

    Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса

    Описание

    Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса- ответы на тест Педкампус

     

    Что относится к предметам психологической коррекции педагога?

    гиперсоциализированность

    баланс культурного и социального развития

    адекватная самооценка

    личностная тревожность и сверхконтроль

     

    Что из нижеперечисленного относится к базовым социальным установкам педагога?

    центрация на администрации

    приоритетный интерес к развитию воспитанника

    сосредоточенность педагога на себе

    приоритетное значение оценки коллег

     

    Что из нижеперечисленного относится к методам психокоррекции?

    эмоциональное погружение

    интроспекция

    самоограничение

    педагогическая импровизация

     

    Какая категория отражает характеристику личности как субъекта, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности?

    профпригодность

    профкомпетентность

    профпотребность

    профидентичность

     

    Основными функциями профессионально-психологической культуры учителя выступают:

    рекреационная

    интегративная

    познавательно-гносеологическая

    конструктивная

     

    Какой тип структурных психологических портретов педагогов наиболее распространен?

    реалистический

    творческий

    ценностный

    гедонистический

     

    Что из нижеперечисленного не относится к методам самообразования, самовоспитания и самопомощи?

    педагогические этюды

    самообладание

    педагогическая импровизация

    самообучение

     

    Отметьте общие принципы организации социально-психологического тренинга:

    монологизация взаимодействия

    изолированность

    спорадическая обратная связь

    самодиагностика

     

    Отметьте, какие выделяют уровни профессионально-психологической культуры:

    субъектный

    духовный

    личностно-индивидуальный

    объектный

     

    Какое название получило отклонение в педагогической деятельности, когда учитель не ограничивает свои властные полномочия, у него появляется стремление к подавлению другого человека, нетерпимость к иному мнению, исчезает умение видеть свои ошибки, самокритичность, возникает уверенность, что собственное мнение единственно правильное?

    статусная деформация

    профессиональная деградация

    адаптивная деформация

    эгоцентрическая деформация

     

    В какой период работы учителя устойчивость к психологическому стрессу достигается за счет внутреннего потенциала самореализации, уверенности в себе, социальной смелости, экстернального локуса субъективного контроля, использования конструктивных стратегий совладания и психологических защит "реактивные образования" и рационализация", низкого эго-напряжения?

    нет правильного ответа

    период профессиональной идентификации

    период накопленного профессионального стресса

    период профессиональной социализации

     

    Укажите, какие уровни содержит шкала личностных смыслов:

    гуманистический

    группоцентрический

    неличностный

    эгостатический

     

    Что из нижеперечисленного представляет собой показатели индивидуального стиля педагогической деятельности?

    авторитарность или демократичность общения

    ориентация на результат или процесс

    наличие элементов творчества

     

    Процесс экспертного анализа и оценочных суждений о профессиональной компетентности педагога и рефлексии им собственной деятельности с позиций результативности называется:

    психолого-педагогический синтез

    психолого-педагогическая функция

    психолого-педагогическая компетентность

    психолого-педагогическая экспертиза

     

    Социально-психологический климат выполняет следующие функции:

    обратной связи

    стимулирующую

    деконсолидирующую

    регулирующую

     

    Что из нижеперечисленного относится к методам педагогической коррекции?

    педагогические этюды

    самоконтроль

    анализ психолого-педагогической литературы

    самообучение

     

    Отметьте виды профессиональной компетентности:

    деятельная

    социальная

    индивидуальная

    личностная

     

    Отметьте типы идентичности учителя:

    открытая нестабильная идентичность

    открытая стабильная идентичность

    закрытая нестабильная идентичность

    закрытая стабильная идентичность

     

    К какому виду прикладных умений относится психолого-педагогическая диагностика?

    социально-педагогические умения

    исследовательские умения

    социально-творческие умения

    социально-психологические умения

     

    Представитель какого типа структурных психологических портретов педагогов отличаются общей активностью, развитым вербальным интеллектом, часто испытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт?

    ценностного

    творческого

    гедонистического

    реалистического

    Тест по информатике Принципы устройства компьютера

    Принципы устройства компьютеров

    1. Какое кодирование данных используется в современных компьютерах?

    двоичное

    троичное

    десятичное

    двоично-десятичное

    шестнадцатеричное

    2. Отметьте все верные утверждения о компьютерной памяти с произвольным доступом.

    процессор может обращаться к отдельному биту памяти

    процессор может обращаться только к ячейке памяти

    адрес ячейки памяти - это её номер

    ячейки памяти всегда имели размер 8 битов

    ячейки памяти современных компьютеров - восьмибитовые

    3. Какое английское сокращение используется для обозначения памяти с произвольным доступом?

    Ответ: _____________________________

    4. Выберите правильное окончание предложения: «Память с произвольным доступом — это память, в которой ...»

    можно сразу обратиться к ячейке с заданным адресом

    можно как читать, так и записывать данные

    данные доступны из любой программы

    можно хранить произвольные данные

    запрещено изменение данных

    5. Отметьте все виды памяти с произвольным доступом.

    дисковая память

    оперативная память (ОЗУ)

    постоянная память (ПЗУ)

    память на магнитной ленте

    память на флэш-дисках

    6. В чем заключается принцип однородности памяти?

    программы и данные расположены в одной области памяти

    программы и данные расположены в разных областях памяти

    память состоит из одинаковых ячеек

    7. Что хранится в счётчике адреса команд?

    адрес следующей команды

    адрес только что выполненной команды

    адрес команды, которая сейчас выполняется

    данные для выполнения команды

    возможны разные варианты

    8. Как называется ячейка быстродействующей памяти, расположенная внутри процессора?

    Ответ: ______________________________

    9. Где находится программа, которая первой начинает выполняться при включении компьютера?

    в постоянной памяти (ПЗУ)

    в оперативной памяти (ОЗУ)

    на жёстком диске

    на флэш-диске

    на DVD-диске

    10. Отметьте все вопросы, которые относятся к понятию «архитектура компьютера».

    система команд

    форматы данных и особенности их кодирования

    алгоритм выполнения команд

    состав оборудования

    тип операционной системы

    Ответы:

    2

    2,3,5

    RAM

    1

    2,3

    1

    1

    Регистр

    1

    1,2,3

    Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/296132-test-po-informatike-principy-ustrojstva-kompj

    Томский политехнический университет - idno

    1. В каком виде Вы проходили повышение квалификации за последние 5 лет?
    дополнительное образование
    профессиональная переподготовка
    стажировка в ТПУ или в Томске
    стажировка в других городах России
    стажировка за рубежом
    обучение в аспирантуре и защита диссертации
    еще не прошло 5 лет, как я закончил вуз
    курсы повышения квалификации в других организациях
    курсы повышения квалификации в ТПУ (укажите, какие именно)
    другое (напишите)
    &nbsp
    2. Что явилось для Вас основной причиной решения пройти повышение квалификации?
    распоряжение руководителя
    аттестация на должность
    потребность в повышении уровня профессиональной предметной компетентности
    потребность в повышении уровня педагогической компетенции
    потребность в самосовершенствовании, познании нового
    инновационная деятельность Вашего структурного подразделения
    другое (напишите)
    &nbsp
    3. Чем Вы руководствовались при выборе вида повышения квалификации?
    тематика обучения
    сроки обучения
    совет коллег
    мне не предоставили возможность выбора
    у меня не было информации о других вариантах обучения
    другое (напишите)
    &nbsp
    4. Из каких источников Вы узнали о возможных вариантах повышения квалификации?
    рассылаемая ЦДПО заявка на повышение квалификации
    портал ТПУ
    от коллег
    рассылаемые другими организациями информационные письма
    наличие производственных или научных связей
    другое (напишите)
    &nbsp
    5. Сформулировало ли для Вас руководство цели Вашего повышения квалификации?
    да
    нет
    другое (напишите)
    &nbsp
    6. Укажите основные для Вас сложности, возникающие при прохождении повышения квалификации:
    &nbsp
    7. В каком виде были использованы результаты повышения Вашей квалификации?
    подготовка статьи в цитируемом журнале
    разработка стандарта ООП с учетом современных требований
    разработка или корректировка рабочей программы дисциплины
    разработка или корректировка нового курса лекций
    разработка фонда оценочных средств
    разработка учебно-методического пособия
    разработка рабочей тетради
    безрезультатно
    другое (напишите)
    &nbsp
    8. Выразите свое отношение в целом к повышению квалификации:
    дает возможность повысить свой уровень профессиональной компетентности
    носит формальный характер, необходимо только для прохождения аттестации
    считаю, что вообще нет необходимости в повышении квалификации
    другое (напишите)
    &nbsp
    9. В каких областях знаний, направлениях деятельности Вы испытываете потребность дальнейшего профессионального роста? (Отметьте все подходящие варианты)
    Современные технологии обучения
    Информационная компетентность
    Разработка учебных модулей в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения
    Иностранный язык
    Предметная область
    Другое (напишите)
    &nbsp
    Ваши замечания и предложения по организации повышения квалификации в ТПУ:
    &nbsp
    Несколько слов о себе:
    Место работы (институт/факультет, кафедра):
    Должность:
    Общий стаж работы: в том числе в занимаемой должности:
    Год рождения:
    &nbsp

    12 компетенций, которые должен освоить каждый менеджер - процветающий малый бизнес

    Все бывает впервые, и сначала может быть страшно управлять другими людьми.

    Конечно, некоторые люди являются лидерами от природы и могут очень быстро набрать обороты.

    Однако большинству из них требуется помощь в развитии важных управленческих компетенций.

    Компетенции менеджера могут улучшить управленческие навыки и повлиять на поведение других, что может положительно повлиять на чистую прибыль.

    Компетентность определяется как « качество компетентности; достаточность; обладание необходимыми навыками, знаниями, квалификацией или способностями ».

    Организации должны определить требования к компетентности для своей руководящей команды.

    Это позволяет управлять организацией с использованием согласованной модели компетенций.

    Для крупных организаций характерно наличие необходимых компетенций, согласованных с программами обучения управленческому развитию.

    Эти организации часто имеют ресурсы для внутреннего учебного отдела, который ориентирован на развитие сотрудников путем обучения во всех областях компетенции.

    Небольшим организациям следует потратить некоторое время на обдумывание желаемых компетенций и определить подходящие варианты обучения для менеджеров и руководителей.

    Некоторые компетенции естественны для людей, в то время как другие необходимо изучать и практиковать.

    12 Лидерские компетенции

    1.Наблюдение за другими

    Управление другими может стать проблемой для нового руководителя, не имевшего опыта управления.

    Обучение новых менеджеров тому, что делать и чего не делать, может помочь свести к минимуму проблемы, связанные с контролем над другими.

    Например, когда сотрудника повышают до супервизора, а затем ставят на должность, чтобы управлять своими коллегами, они должны научиться совершать этот иногда трудный переход.

    Умение ориентироваться в этой деликатной ситуации может помочь новому руководителю добиться успеха.

    2. Разрешение конфликтов

    Конфликт на рабочем месте - неизбежная реальность.

    Важно управлять этим конфликтом, потому что неразрешенный конфликт может повлиять на отношения между людьми и группами людей.

    И то, и другое может существенно повлиять на корпоративную культуру и производительность труда.

    Лидеры должны уметь управлять конфликтами и создавать беспроигрышные ситуации для их участников.

    Это можно сделать, определив источник конфликта и работая с обеими сторонами, чтобы вести переговоры и сотрудничать для решения проблем.

    3. Эмоциональный интеллект

    Эмоциональный интеллект определяется как « способность осознавать, контролировать и выражать свои эмоции, а также разумно и сочувственно управлять межличностными отношениями».

    Эмоциональный интеллект (ЭИ) - это навык, которому можно научиться, и он является признаком профессиональной зрелости.

    На разработку могут уйти годы, а на освоение - всю жизнь.

    Продолжаются дискуссии о том, является ли EI естественной или тренированной способностью.

    Тем не менее, это важная лидерская компетенция, которую необходимо совершенствовать каждому менеджеру и руководителю.

    4. Навыки общения

    Менеджерам необходимы хорошие письменные и устные коммуникативные навыки для эффективного управления сотрудниками.

    Кроме того, необходим структурированный процесс коммуникации для фильтрации информации по всей организации.

    Например, вы можете ответить на следующие вопросы:

    • Общение с сотрудниками - это приоритетная задача?
    • Как часто происходит обмен информацией?
    • Каков процесс передачи новой информации сотрудникам?

    Подумайте об этих вопросах и узнайте, какое влияние обмен информацией может оказать на рабочую группу.

    5. Управление производительностью

    Для эффективного управления сотрудниками менеджеры должны понимать основы управления производительностью.

    Для успешного выполнения менеджерам необходимо сделать следующее:

    • Четко сформулируйте требования к заданиям.
    • Привлекайте сотрудников к ответственности за выполнение должностных обязанностей и достижение целей.
    • Поощряйте сотрудников за хорошую работу.

    Создайте систему для управления производительностью и согласованности с ее администрированием.

    6. Навыки собеседования

    Возможность определить подходящего человека для открытой вакансии помогает гарантировать, что организация найдет лучших специалистов для работы.

    Руководители и менеджеры должны обладать базовыми навыками проведения собеседований. Сюда входят:

    • Готовится к собеседованию.
    • Ознакомление с работой, на которую кандидат проходит собеседование.
    • Рассмотрение резюме соискателей и заявлений о приеме на работу.

    Секрет - подготовка. Если вам нужно нанять нового сотрудника, потратьте время на подготовку к собеседованию, чтобы вы могли нанять лучшего человека для работы.

    7. Тимбилдинг

    Лидеры должны уметь создавать сильные команды, у которых есть общая цель, и объединяться вокруг миссии и видения организации.

    Это требует от менеджеров развивать базовые навыки руководителя группы, которые помогают им развивать команды, минимизировать командные конфликты и управлять динамикой команды.

    8. Делегация

    Любой, кто когда-либо руководил проектами, понимает важность делегирования полномочий.

    Делегирование помогает развивать сотрудников за счет постепенного увеличения должностных обязанностей и ответственности.

    И эффективное делегирование - результат предусмотрительности и стратегии.

    Успешное делегирование - это знание людей, с которыми вы работаете, и врожденное понимание того, что могут сделать другие - если будет предоставлена ​​возможность.

    Чтобы научиться доверять другим и развивать их для выполнения задач, требуются навыки и практика.

    Однако, однажды выучившись, это может быть очень раскрепощающим для менеджера и позволяет им выполнять задачи более высокого уровня.

    9. Агент смены

    Организации вынуждены кардинально улучшать продукты и услуги, чтобы не только конкурировать, но и выжить в сегодняшней экономике.

    Прогрессивные организации понимают, что изменения постоянны и что для продвижения вперед необходим непрерывный процесс улучшения того, что и как выполняется.

    Следовательно, лидеры должны быть инициаторами изменений и руководить инициативами постоянных изменений.

    10. Коучинг

    Научиться быть хорошим тренером может быть одним из самых полезных аспектов управления другими.

    Неопытных сотрудников необходимо обучать, и им может помочь менеджер, который тратит время на то, чтобы поделиться своим опытом, извлеченными уроками и неявными знаниями.

    Эффективный коуч поможет другим научиться использовать свои сильные стороны и устранять слабые стороны, что является важным аспектом профессионального развития.

    11. Решение проблем

    Управление людьми и процессами требует навыков решения проблем.

    Проблемы бывают самых разных форм и размеров. Хороший менеджер должен научиться решать проблемы с сотрудниками, рабочими процессами или связанные с качеством продукции или услуг.

    Менеджеры должны уметь выявлять проблемы, понимать основные методы решения проблем и способствовать процессу решения проблем и решения проблем в рабочей среде.

    12. Мотивация Другое

    Поскольку все мы мотивированы по-разному, лидеры должны понимать, что вдохновляет и мотивирует их сотрудников.

    Разработайте стратегию мотивации.

    Существует множество различных моделей мотивации, которые могут быть включены в стратегию менеджера для мотивации сотрудников.

    Найдите модель, которая работает с вашей культурой, и создайте стратегию и план для поддержания мотивации сотрудников.

    Уловка состоит в том, чтобы определить, что мотивирует сотрудников, и разработать системы и процессы, поддерживающие эти мотиваторы.

    Это просто пример лидерских качеств. Потратьте время и ресурсы на определение конкретных компетенций для вашей организации, и вы сможете создать рабочую среду, которая мотивирует, развивает и успешно управляет производительностью сотрудников.

    С какими лидерскими качествами работает ваша организация?

    Что такое компетенция?

    Подпишитесь на рассылку новостей по управлению талантами!

    Когда я говорю о моделях компетенций, мне часто задают одну и ту же серию вопросов: «Что такое компетенция? Как мне объяснить это другим? »

    Определение компетенции

    Простое определение компетенции - это то, что вам нужно, чтобы хорошо выполнять определенную должность.

    Термин «компетентность» вошел в моду после того, как в 1959 г. Психологический обзор , статья «Пересмотр мотивации: понятие компетентности». Уайт объясняет, что, поскольку люди внутренне мотивированы на достижение компетенций, наличие моделей компетенций позволяет организациям реализовать наше собственное желание достичь квалификации. (См. Рисунок справа.)

    Чтобы продемонстрировать компетентность, работники должны уметь выполнять определенные задачи или навыки с требуемым уровнем квалификации.Компетенция разбита на конкретные навыки или задачи. Затем можно описать каждый навык или задачу в терминах того, как они выглядят - конкретных форм поведения на разных уровнях владения навыками. Чтобы достичь компетентности в конкретной работе, человек должен уметь выполнять различные задачи или навыки на заданном уровне квалификации. (см. рисунок ниже.)

    Модель компетенций включает в себя все компетенции, задачи и навыки, поведенческие примеры и требования к квалификации для конкретной работы.Он фокусируется на факторах, которые организация пометила как «критические» для достижения корпоративной стратегии.

    Хотя все это кажется очевидным для специалистов по развитию талантов и L&D, часто бывает трудно объяснить тем, кто не работает в нашей области. Другими словами, когда я спрашиваю группу продавцов или менеджеров по цепочке поставок о необходимых компетенциях для их ролей, я обычно получаю кучу пустых взглядов.

    Другой подход: Категории

    Давайте рассмотрим другой способ описания «компетенции.«Я прошу людей описать« категории »вещей, которые должны уметь делать сотрудники. Внезапно нематериальное кажется осязаемым, и каждый может сформулировать, что ему нужно делать.

    Например, если вы спросите продавца о категориях дел, которые он делает, он, вероятно, ответит «управление счетом», «управление возможностями» и «административные задачи». Или, если вы попросите менеджера цепочки поставок обрисовать категории задач или поведения, он, вероятно, скажет «управление цепочкой поставок», «управление людьми» и координация с другими функциями.

    Когда у вас есть эти категории, вы можете поговорить с высокоэффективными сотрудниками, попросив их: «Расскажите мне обо всем, что вы делаете на своей работе, что связано с управлением людьми». Здесь вы можете начать закреплять навыки, необходимые для достижения успеха в этой должности.

    Если один из этих навыков связан с развитием карьеры, вы можете спросить: «Если вы должны способствовать обсуждению развития карьеры, как вы думаете, как это должно выглядеть? Как часто ты это делаешь? Как вы интегрируете это в свои процессы? » Здесь вы начинаете извлекать лучшие практики, которые являются просто примерами того, как продемонстрировать владение тем или иным навыком.

    Заставить компетенции работать на вас

    Если вы хотите поговорить с руководителями или линейными сотрудниками о компетенциях или заручиться поддержкой для построения моделей компетенций в вашей организации, используйте язык, который всем понятен. Спросите людей о «категориях» или больших объемах дел, которые им нужно делать в своей работе. Я верю, что вы обнаружите, что сможете заручиться гораздо большей поддержкой своих инициатив по повышению компетентности.Вы можете использовать приведенную ниже таблицу, чтобы начать работу.

    Для получения дополнительной информации ознакомьтесь с моей заархивированной веб-трансляцией ATD «Разработка действенной модели компетенций за недели!»


    Зная то, чего вы не знаете

    Американская психологическая ассоциация. (2017). Этические принципы психологов и кодекс Поведение . Получено с http: // www.apa.org/ethics/code/

    Бамонти, П. М., Килан, К. М., Ларсон, Н., Ментрикоски, Дж. М., Рэндалл, К. Л., Слай, С. К.,… Макнейл, Д. У. (2014). Поощрение этичного поведения путем воспитания культуры заботы о себе во время обучения в аспирантуре: призыв к действию. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 8 (4), 253-260. DOI: 10.1037 / tep0000056

    Барнетт, Дж. Э., Долл, Б., Янггрен, Дж. Н., и Рубин, Н. Дж. (2007). Клиническая компетентность для практикующих психологов: очевидно, в стадии разработки. Профессиональная психология: исследования и практика , 38, (5), 510-517. DOI: 10.1037 / 0735-7028.38.5.510

    Барнетт Дж. Э. и Хиллард Д. (2001). Психологические расстройства и нарушения: наличие, характер и использование программ помощи коллегам для психологов. Профессиональная психология: исследования и практика , 32 (2), 205-210. DOI: 10.1037 / 0735-7028.32.2.205

    Баше А., Андерсон С. К., Хандельсман М. М. и Клеванский Р.(2007). Модель аккультурации для обучения этике: автобиография этики и не только. Профессиональная психология: исследования и практика , 38 (1), 60-67. DOI: 10.1037 / 0735-7028.38.1.60

    Бродский, С. Л., и МакКинзи, Р. К. (2002). Этическое противостояние неэтичного коллеги-криминалиста. Профессиональная психология: исследования и практика , 33 (3), 307-309. DOI: 10.1037 // 0735-7028.33.3.307

    Седерберг, К. Д. (2017). Персональный брендинг для психологов: этическое управление формирующейся тенденцией в профессиональной сфере. Профессиональная психология: исследования и практика , 48 (3), 183-190. DOI: 10.1037 / pro0000129

    Эльман, Н. С., и Форрест, Л. (2004). Психотерапия в реабилитации стажеров-психологов: исследовательские интервью с руководителями тренингов. Профессиональная психология: исследования и практика , 35 (2), 123-130. DOI: 10.1037 / 0735-7028.35.2.123

    Эпштейн Р. М. и Хундерт Э. М. (2002). Определение и оценка профессиональной компетентности. JAMA: журнал Американской медицинской ассоциации , 287 (2), 226-235. DOI: 10.1001 / jama.287.2.226

    Форрест, Л., Шен-Миллер, Д., и Эльман, Н. С. (2008). Стажеры-психологи с проблемами компетентности: от индивидуальных к экологическим концепциям. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 2 (4), 183-192. DOI: 10.1037 / 1931-3918.2.4.183

    Январь, А. М., Мейерсон, Д. А., Редди, Л. Ф., Дочерти, А. Р., и Клонофф, Э.А. (2014). Впечатления от ненадлежащего поведения: восприятие аспирантами этических нарушений преподавателями в программах клинической психологии ученых-практиков. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 8 (4), 261-268. DOI: 10.1037 / tep0000059

    Джонсон, В. Б., Барнетт, Дж. Э., Элман, Н. С., Форрест, Л., и Каслоу, Н. Дж. (2012). Компетентное сообщество: к жизненно важному переформулированию профессиональной этики. Американский психолог , 67 (7), 557-569.DOI: 10.1037 / a0027206.

    Джонсон, В. Б., Барнетт, Дж. Э., Элман, Н. С., Форрест, Л., и Каслоу, Н. Дж. (2013). Модель созвездия компетенций: коммунитарный подход к поддержке профессиональной компетенции. Профессиональная психология: исследования и практика , 44 (5), 343-354. DOI: 10.1037 / a0033131

    Джонсон, В. Б., Элман, Н. С., Форрест, Л., Робинер, В. Н., Родольфа, Э. и Шаффер, Дж. Б. (2008). Решение проблем профессиональной компетентности обучаемых: некоторые этические соображения. Профессиональная психология: исследования и практика , 39 (6), 589-599. DOI: 10.1037 / a0014264

    Каслоу, Н. Дж., Борден, К. А., Коллинз, Ф. Л., младший, Форрест, Л., Иллфелдер-Кэй, Дж., Нельсон, П. Д.,… Вильмут, М. Э. (2004). Конференция по компетенциям: Будущие направления в образовании и аттестации в области профессиональной психологии. Журнал клинической психологии , 60 (7), 699-712. DOI: 10.1002 / jclp.20016

    Маккатчеон, С. Р. (2008). Решение проблем недостаточной компетентности в течение года стажировки. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 2 (4), 210-214. DOI: 10.1037 / a0013535

    Неймейер, Дж. Дж., Тейлор, Дж. М., и Кокс, Д. Р. (2012). О надежде и возможности: способствует ли постоянное профессиональное развитие постоянной профессиональной компетентности? Профессиональная психология: исследования и практика , 43 (5), 476-486. DOI: 10.1037 / a0029613

    Нельсон П. Д. (2007). Стремление к компетентности в оценке компетентности: профессиональное образование психолога и путь к общественной ответственности. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 1 (1), 3-12. DOI: 10.1037 / 1931-3918.1.1.3

    Оливер, М. Н. И., Бернштейн, Дж. Х., Андерсон, К. Г., Блашфилд, Р. К., и Робертс, М. С. (2004). Изучение отношения студентов к «слабым» сверстникам в программах подготовки клинической психологии. Профессиональная психология: исследования и практика , 35 (2), 141-147. DOI: 10.1037 / 0735-7028.35.2.141

    Пейдж, Р. У.(2005). Труды Американской психологической ассоциации за 2004 законодательный год: протоколы ежегодного собрания Совета представителей, 20-22 февраля 2004 г., Вашингтон, округ Колумбия, и 28 и 30 июля 2004 г., Гонолулу, Гавайи, и протоколы Заседания Совета директоров в феврале, апреле, июне, августе, октябре и декабре 2004 года. Американский психолог , 60 (5), 436-511. DOI: 10.1037 / 0003-066X.60.5.436

    Паттерсон, К. Дж. (2005). Родители-лесбиянки и геи и их дети: Резюме результатов исследования.В Американской психологической ассоциации, Лесбиянки и гомосексуалисты, (стр. 6-22). Получено с http: // http://www.apa.org/pi/lgbt/resources/parenting-full.pdf

    Робертс, М. К., Борден, К. А., Кристиансен, М. Д., и Лопес, С. Дж. (2005). Содействие культурному сдвигу: оценка компетентности профессиональных психологов в области образования и карьеры. Профессиональная психология: исследования и практика , 36 (4), 355-361. DOI: http: //dx.doi.org/10.1037/0735-7028.36.4.355

    Родольфа, Э., Бент, Р., Эйсман, Э., Нельсон, П., Рем, Л., и Ричи, П. (2005). Модель куба для развития компетенций: последствия для преподавателей психологии и регулирующих органов. Профессиональная психология: исследования и практика , 36 (4), 347-354.

    Сакетт П. Р., Борнеман М. Дж. И Коннелли Б. С. (2008). Высокие ставки тестирования в сфере высшего образования и трудоустройства: оценка доказательств на предмет достоверности и справедливости. Американский психолог , 63 (4), 215-227.DOI: 10.1037 / 0003-066X.63.4.215

    Сакетт П. Р., Шмитт Н., Эллингсон Дж. Э. и Кабин М. Б. (2001). Тестирование с высокими ставками при приеме на работу, аттестации и высшем образовании: перспективы в мире пост-позитивных действий. Американский психолог , 56 (4), 302-318. DOI: 10.1037 / 0003-066X.56.4.302

    Вестер С. Р., Кристиансон Х. Ф., Фуад Н. А. и Сантьяго-Ривера А. Л. (2008). Обработка информации как решение проблем: совместный подход к работе со студентами, демонстрирующими недостаточную компетентность. Обучение и образование в области профессиональной психологии , 2 (4), 193-201. DOI: 10.1037 / 1931-3918.2.4.193

    Важность развития компетенций сотрудников

    Весна официально наступила, и по мере того, как дни становятся длиннее, наши сады засыпаются цветами, а наши высшие управленческие должности и отделы кадров легко обращаются к мыслям о росте.

    Рост! Продуктивность! Это время для нового внимания к развитию навыков и личному обогащению.Плюс обещание всего этого, включая растущие потоки доходов, новые идеи и растущую прибыль. Чтобы максимально использовать сезон и его влияние на ваших сотрудников, возможно, пришло время обратить внимание HR на развитие компетенций. Хорошие сотрудники всегда заинтересованы в изучении нового и расширении своих навыков, и нет лучшего времени, чем настоящее, чтобы предоставить сотрудникам ресурсы, необходимые для повышения их ценности для компании. Вот несколько соображений, о которых следует помнить по мере продвижения вперед.

    Основные компетенции сотрудников как инструмент управления персоналом

    Оценка на основе компетенций - это не новое новшество или тенденция, а общий передовой опыт, который следует принять. Оценка компетенций сотрудников существует достаточно долго, чтобы выдержать испытание временем и оказалась очень полезным инструментом в наборе инструментов профессионала в области управления персоналом. Компетенции сотрудников - это перечень конкретных и четко определенных навыков и моделей поведения, которые используются для определения ожиданий организации в отношении работы или корпоративной культуры в целом.Для специалистов по персоналу существует множество ресурсов, которые помогут им разработать и настроить список компетенций, которые их организация может назвать своими [1].

    Компетенции сотрудников можно использовать по-разному. Их можно интегрировать в служебную аттестацию, приемы на работу, планирование преемственности, а также при приеме на работу и в другие формы общения сотрудников. Компетенции - это способ обратиться как к техническим навыкам работы, так и к более сложным для определения поведенческим ожиданиям от работы, которые иногда называют «мягкими навыками».Но в этих навыках нет ничего мягкого, и четко определенный набор компетенций может помочь организации лучше оценивать и измерять производительность сотрудников.

    Контрольный список компетенций [2]

    Фактическое количество компетенций, которые организация может выбрать для использования, сильно варьируется от одной организации к другой, но хорошее правило составляет от 10 до 20. Вот некоторые примеры компетенций, которые организации могут использовать:

    1. Деловая хватка
    2.Эмоциональная стабильность
    3. Взаимодействие с другими людьми
    4. Решение проблем
    5. Использование программных инструментов
    6. Трудовая этика

    Обратите внимание, что они представляют собой сочетание навыков, таких как «Деловая хватка» и «Использование программных средств», и поведения, такого как «Эмоциональная стабильность» и «Рабочая этика». То, как определяется компетенция, должно определяться тем, как каждая организация решает определить ее, чтобы она соответствовала своей текущей культуре работы или тому, каким она должна быть.

    Развитие компетенций: развитие навыков, необходимых для успеха

    1.Адаптируйте учебные ресурсы к потребностям ваших сотрудников. Перед тем, как принять программу обучения для укрепления существующих навыков и создания новых, вам необходимо хорошо разбираться в текущих тестах сотрудников. Менеджеры должны точно знать, насколько хорошо их команды подготовлены к выполнению определенных задач. Они также должны знать, куда направляются сотрудники и что им нужно, чтобы туда добраться. Постановка целей начинается с процесса ежегодного обзора, а значимые обзоры начинаются с надежных показателей, отличного ведения записей и сложного программного обеспечения для проверки.Может ли ваше программное обеспечение из года в год отслеживать прогресс сотрудников по нескольким показателям? Если нет, пора перейти на emPerform.

    2. Когда дело доходит до программ обучения, различайте внимательно. Не все учебные модули одинаковы. Как только вы узнаете, что нужно вашим сотрудникам, проведите небольшое исследование и найдите учебные ресурсы, которые подходят для вашей бизнес-модели, вашей культуры и вашей среды. Некоторые модули могут показаться подходящими, но присмотритесь внимательнее. Не тратьте ресурсы бюджета на программу, которую ваши сотрудники не смогут использовать или которые не сохранят.

    3. Позвольте вашим сотрудникам руководить процессом. Держите каналы связи открытыми и поощряйте менеджеров делать то же самое. Таким образом, вы будете готовы к тому, что сотрудники запросят специальные учебные и образовательные ресурсы, которые могут помочь им в достижении их личных карьерных целей.

    4. Четко сформулируйте ожидания и зафиксируйте прогресс. Автоматизированные решения, такие как emPerform, позволяют сотрудникам и менеджерам создавать планы развития компетенций, устанавливать ожидания, отслеживать прогресс и отслеживать результаты.Наличие платформы для надлежащего документирования развития компетенций не только удерживает сотрудников на правильном пути, но и устанавливает четкие цели производительности, которым они должны следовать, и дает менеджерам инструменты, необходимые для мониторинга и оценки результатов.


    [1] Payscale.com «Контрольный список компетентности сотрудников» https://blogs.payscale.com/compensation/2010/01/employee-competency-checklist.html

    [2] Payscale.com «Контрольный список компетентности сотрудников» https://blogs.payscale.com/compensation/2010/01/employee-competency-checklist.html

    Возможно, вам также понравится:

    Определение основных компетенций

    Каковы основные компетенции?

    Ключевые компетенции - это ресурсы и возможности, составляющие стратегические преимущества бизнеса. Современная теория управления утверждает, что бизнес должен определять, развивать и использовать свои основные компетенции, чтобы добиться успеха в условиях конкуренции.

    Один из вариантов принципа, появившийся в последние годы, рекомендует соискателям сосредоточиться на своих основных личных компетенциях, чтобы выделиться из толпы.Эти положительные характеристики могут быть развиты и перечислены в резюме. Некоторые личные ключевые компетенции включают аналитические способности, творческое мышление и навыки решения проблем.

    Ключевые выводы

    • Ключевые компетенции - это определяющие характеристики, которые выделяют бизнес или отдельного человека среди конкурентов.
    • Выявление и использование основных компетенций считается важным для нового бизнеса, который оставляет свой след, или для устоявшейся компании, пытающейся оставаться конкурентоспособной.
    • Персонал компании, материальные активы, патенты, капитал бренда и капитал - все это может внести свой вклад в ключевые компетенции компании.
    • Идея основных компетенций была впервые предложена в 1990-х годах как новый способ оценивать бизнес-менеджеров по сравнению с тем, как их оценивали в 1980-х годах.
    • Примеры компаний, которые обладают ключевой компетенцией, позволяющей им оставаться успешными на протяжении десятилетий, включают McDonald's, Apple и Walmart.

    Понимание основных компетенций

    Успешный бизнес определил, что он может делать лучше, чем кто-либо другой, и почему.Его основная компетенция - это «почему». Ключевые компетенции также известны как основные способности или отличительные компетенции. Ключевые компетенции приводят к конкурентным преимуществам.

    Ключевые компетенции - это относительно новая теория управления, которая возникла в статье Harvard Business Review 1990 года «Основная компетенция корпорации».

    В статье C.K. Прахалад и Гэри Хэмел рассматривают три условия, которым должна соответствовать бизнес-деятельность, чтобы стать ключевой компетенцией:

    • Деятельность должна приносить большую пользу потребителю.
    • Конкуренту должно быть сложно воспроизвести или имитировать его.
    • Должно быть редко.

    В статье указывается на контраст между тем, как бизнес работал в 1980-х годах, и тем, как он должен был работать в 1990-х. В статье утверждалось, что в 80-е годы менеджеры бизнеса «оценивались по их способности реструктурировать, расхлебывать и откладывать дела в своих корпорациях. В 90-х годах о них будут судить по их способности выявлять, развивать и использовать основные компетенции, которые делают возможен рост."

    Основные компетенции, отличающие бизнес, различаются в зависимости от отрасли. Больница или клиника могут сосредоточиться на совершенстве в определенных специализациях. Производитель может установить высший контроль качества.

    Использование основных компетенций

    Разнообразные ресурсы, такие как кадровый резерв, физические активы, патенты и капитал бренда, вносят вклад в ключевые компетенции компании. Осознав эти компетенции, компания сможет должным образом сконцентрировать все эти ресурсы.Он может даже передать на аутсорсинг деятельность, выходящую за рамки его основной компетенции, чтобы направить свои ресурсы на то, что у него получается лучше всего.

    Бизнес должен использовать свои основные компетенции во всех аспектах своей деятельности, от рекламы до стратегий роста, спонсорства и своей репутации. Преимущество будет заключаться в том, что эти ключевые компетенции обеспечат компании долгую жизнь.

    Даже если фирма выпускает уникальный продукт, если его легко воспроизвести, по истечении срока действия патента она обнаружит, что многочисленные конкуренты на рынке разъедают ее некогда доминирующую долю рынка.

    Чтобы предотвратить это, компании придется полагаться на другие ключевые компетенции, такие как обслуживание клиентов, контроль качества, реклама и инновации, чтобы опережать новых участников рынка.

    Примеры из реального мира

    Бизнес не ограничивается только одной ключевой компетенцией, и компетенции различаются в зависимости от отрасли, в которой работает организация.

    Некоторые из основных компетенций устоявшихся и успешных брендов, как правило, видны всем:

    • McDonald's стандартизирован.Ежедневно здесь подают девять миллионов фунтов картофеля фри, и каждый из них имеет одинаковый вкус и текстуру.
    • У Apple есть стиль. Красота устройств и интерфейсов дает им преимущество перед многочисленными конкурентами.
    • Walmart обладает покупательной способностью. Огромный объем закупок дает ему возможность покупать дешево и продавать меньше, чем у розничных конкурентов.

    профессиональных компетенций, приобретенных в ходе работы над проектом по обучению лекарствам

    Am J Pharm Educ.10 августа 2010 г .; 74 (6): 110.

    , PhD, a , PhD, b и, PhD a

    Катри Хямеен-Анттила

    a Школа фармацевтики Университета Восточной Финляндии, Куопио

    Сусанна Саано

    b Университетская больница Куопио, Куопио, Финляндия

    Кирсти Вайнио

    a Фармацевтическая школа Университета Восточной Финляндии, Куопио

    a Фармацевтическая школа Университета Восточной Финляндии, Куопио

    b Университетская больница Куопио, Куопио, Финляндия

    Автор, ответственный за переписку. Автор для корреспонденции: Катри Хямеен-Анттила, Университет Восточной Финляндии, Фармацевтический факультет, а / я 1627, FI-70211 Куопио, Финляндия. Тел: + 358-40-355-2675. Факс: + 358-17-162-515. Электронная почта: [email protected]

    Поступила в редакцию 1 октября 2009 г .; Принято 19 декабря 2009 г.

    Copyright © 2010-Американская ассоциация фармацевтических колледжей

    Реферат

    Цели

    Реализовать образовательный проект по лекарствам и оценить компетенции, которые студенты усвоили и реализовали в своей профессиональной практике после окончания учебы.

    Дизайн

    Студенты-фармацевты четвертого курса спланировали, выполнили и отчитались о реальном проекте в течение 1 учебного года. Работу способствовали сторонние эксперты и 2 преподавателя. Целью образовательного проекта по лекарствам было создание материала, который школьные учителя могли бы использовать для обучения детей рациональному использованию лекарств.

    Оценка

    Были установлены контакты со всеми студентами, которые участвовали в образовательной программе по лекарствам в течение трех лет (n = 31).Анкета была разослана 21 студенту, окончившему обучение (18 ответили), и была проведена фокус-группа с 10 студентами, завершившими последний год обучения в фармацевтической школе (9 участников). Наиболее эффективными навыками, которые, по словам студентов, учились, были умение работать в команде и социальное взаимодействие. Они сочли проект мотивирующим, но также сочли его сложным и разочаровывающими из-за сроков.

    Выводы

    Благодаря участию в образовательном проекте по лекарствам студенты приобрели навыки межличностного общения, управления временем, разрешения конфликтов и другие навыки, которые многие из них уже считали ценными в своей профессиональной практике.

    Ключевые слова: компетенции, проектное обучение, команда, оценка, социальные науки

    ВВЕДЕНИЕ

    Социальные изменения и изменения в здравоохранении оказали большое влияние на фармацевтическую практику и фармацевтику как профессию, в результате чего фармацевтам необходимо обладать некоторыми общими компетенциями. Кроме того, поскольку фармацевты часто работают в качестве менеджеров, особенно важны межличностные навыки, такие как работа с разными людьми, социальное взаимодействие, сотрудничество, а также предоставление и получение обратной связи.

    В рамках Европейского тюнингового проекта среди выпускников, работодателей и ученых были организованы широкомасштабные консультации для определения наиболее важных общих компетенций, необходимых для каждой из участвующих академических областей. 1 В результате были выделены 3 различных типа общих компетенций: инструментальные компетенции, межличностные компетенции и системные компетенции. Инструментальные компетенции включают когнитивные, методологические, технологические и лингвистические способности; межличностные компетенции охватывают индивидуальные способности, такие как социальные навыки, социальное взаимодействие и сотрудничество.Системные компетенции включают способности и навыки, которые включают в себя целые системы, например, сочетание понимания, чувствительности и знаний. Эти общие компетенции соответствуют результатам на основе способностей, признанным Центром развития фармацевтического образования (CAPE) в США. 2

    Традиционное мышление заключается в том, что, изучив что-то в школе, вы можете передавать свои знания и применять их в различных ситуациях. Эта точка зрения, получившая название передача обучения , подверглась сомнению, и некоторые пришли к выводу, что обучение носит ситуативный характер. 3 Это может иметь место, особенно при получении некоторых общих навыков, которым нельзя научить. Фактически, они приобретаются или развиваются учеником или учеником в процессе обучения. 1 Это означает, что традиционного бихевиористского подхода к обучению, когда учащиеся пассивно слушают информацию, недостаточно; студенты должны быть вовлечены в учебный процесс как активные участники. Таким образом, конструктивистский подход, ориентированный на учащегося, который подчеркивает активное участие учащихся, является ценным.Проектное обучение - один из методов, основанных на конструктивизме; он поддерживает участие студентов в решении проблем. 4 , 5 Кроме того, он включает социальный контекст и участие в сообществе практиков как критический аспект обучения. 3 , 6

    Проектное обучение - это относительно длительный процесс, который вовлекает студентов в исследование подлинных проблем. Во время проекта студенты спорят и применяют информацию, концепции и принципы, которые способствуют глубокому пониманию.В проектном обучении можно улучшить навыки мышления, так как учащимся необходимо формулировать планы, отслеживать прогресс и оценивать решения. 7 Томас заключает в своем обзоре, что проекты - это сложные задачи, основанные на сложных вопросах или проблемах, которые вовлекают студентов в планирование, решение проблем, принятие решений или исследовательскую деятельность; они дают студентам возможность работать относительно автономно в течение продолжительных периодов времени; и они завершаются реалистичными продуктами или презентациями. 4

    Многие новые подходы и методы для улучшения клинических навыков и навыков решения проблем фармацевтов, такие как моделируемые и виртуальные пациенты, и особенно проблемно-ориентированное обучение (PBL), использовались в области фармации с 1990-х годов. . 8 - 10 Однако метод обучения на основе проектов, который близок к PBL, но отличается от него, использовался редко. 11 , 12 Целью этого исследования было выяснить, какие виды компетенций студенты приобрели во время своих проектов, и, кроме того, описать свой опыт проектной работы как метода преподавания в университете.

    ДИЗАЙН

    Проектная работа в социальной аптеке

    Курс «Проектная работа в социальной аптеке» включен в учебную программу Университета Куопио (с 1.1.2010 Университет Восточной Финляндии), так как в 1973 году там была начата аптечная программа. Тема проекта выбирается каждый год на основе отзывов студентов и потребностей фармацевтического общества. С 2000 года проект осуществляется по принципам проектного обучения. Студенты четвертого курса планируют, выполняют и отчитываются о реальном проекте в течение 1 учебного года.Проект не планируется учителями заранее, а развивается на основе решений, которые принимает проектная группа. Более того, результат проекта всегда будет использоваться на практике в трудовой жизни. Это обязательный курс для студентов MSc (Pharm), которые выбрали социальную аптеку в качестве основного предмета. Количество студентов ежегодно колеблется от 5 до 13. В начале курса были рассмотрены принципы проектной работы и методы командной работы (Приложение 1), и были согласованы общие правила для преподавателей, выступающих в качестве инструкторов, и студентов, обменивающихся отзывами во время курса. на.Кроме того, был определен объем проекта, который может составлять 4,5-8 ECTS (1 ECTS = 27 часов обучения) в зависимости от темы.

    Встречи по проекту проводились раз в месяц, чтобы следить за ходом проекта, распределять задачи между членами команды и вместе принимать необходимые решения. На этих собраниях студенты по очереди исполняли обязанности председателя и секретаря. Другое общение, такое как отзыв о незавершенной работе, происходило в системе электронного обучения (Moodle, Moodle Pty Ltd, Перт, Западная Австралия).Студенты работали в группах по 3 или 4 человека, причем каждая команда самостоятельно определяла, как она будет организована и функционировать. У каждой команды были задачи, связанные с работой над проектом (например, написание плана проекта или отчета об оценке) и выбранной темы.

    Студентами руководили 2 преподавателя. Внешние эксперты в фармацевтике или других областях (например, медицине) были наняты в соответствии с потребностями выбранной темы проекта и приглашены в руководящую группу. Насколько они были вовлечены, зависело от проекта.Роль преподавателей и экспертов заключалась в том, чтобы облегчить работу, а не отдавать приказы студентам. Таким образом, они действовали как члены группы, а не как лидеры группы. Решения принимала вся проектная группа, преподаватели вмешивались только в том случае, если студенты сталкивались с проблемами или не добивались успехов.

    Оценка работы проекта включала как итоговую, так и формирующую части. В ходе проекта одна из команд измерила прогресс и атмосферу проекта с помощью анкеты, на которую ответил каждый участник проекта.В конце проекта команда написала отчет об оценке, который включал описание проекта и его результатов, формирующую оценку на основе анкет и отзывы студентов от преподавателей и внешних экспертов. Отчет об оценке был составлен в формате, типичном для официальных отчетов об оценке. Курс оценивался на основе положительных или отрицательных результатов. Для прохождения курса студент должен активно работать по согласованным правилам.

    В 2002 году целью проекта было создание материала, который школьные учителя могли бы использовать для обучения детей рациональному использованию лекарств.Этот проект был начат из-за потребности общества: в новой учебной программе, утвержденной в январе 2004 года, 13 говорилось, что санитарное просвещение, включая правильное использование лекарств, должно стать обязательным предметом в финских неполных средних школах в 2003-2006 годах. Однако проблемой была нехватка учебных материалов.

    Используя информацию, полученную в результате исследования, 14 , 15 группа из 13 студентов создала учебные материалы по лекарствам (таблица). Было проведено дополнительное исследование, в котором группа учителей (n = 14) оценила полезность материала в реальных учебных ситуациях. 16 Оценка показала, что необходимо отредактировать материал, чтобы сделать его более полезным для учителей, и для выполнения этой задачи была привлечена еще одна группа из 8 студентов. Наконец, третья группа из 10 студентов представила веб-сайт учителям в Финляндии. Эти последние 2 группы имели возможность выбрать тему для своего проекта в области медицинского образования, в то время как тема для первой группы была заранее указана преподавателями.

    Таблица 1

    Создание, разработка и маркетинг веб-сайта медицинского образования как проектная работа студентов-фармацевтов

    Пять учителей начальных и младших классов средней школы выступали в качестве экспертов по педагогике в рамках проекта, участвуя во встречах, обсуждая и комментируя в система электронного обучения.Благодаря своему участию студенты фармацевтических факультетов имели возможность наблюдать за учащимися начальных и неполных средних школ и использовать полученные знания в своих проектах. Например, студенты аптек ходили в школы, чтобы наблюдать за уроками в течение обычного учебного дня. В третьем проекте опыт преподавателей в области методов маркетинга лег в основу маркетингового плана. Таким образом, участие учителей было важным для каждого из проектов. Веб-сайт и его материалы были доступны всем учителям Финляндии.

    ОЦЕНКА И ОЦЕНКА

    Триангуляция двух методов, анкета и обсуждение в фокус-группе были использованы для оценки успеха проекта. 18 Анкета была отправлена ​​весной 2007 года бывшим студентам, входившим в первые 2 проектные группы по обучению лекарствам, которые к настоящему времени закончили учебу и работали в аптеках или других фармацевтических секторах (n = 21). Собрать этих фармацевтов для интервью не удалось, потому что они жили в разных частях Финляндии.

    Краткая анкета представила 16 компетенций, необходимых в трудовой жизни (таблица). Общие компетенции, обнаруженные в проекте настройки, были применены при составлении анкеты. 1 Студентов спросили, насколько важной они считают каждую компетенцию в своей текущей работе (очень важная, важная, умеренно важная, совсем не важная, не знаю). Кроме того, их попросили оценить, сколько из этих компетенций они усвоили в ходе проекта во время учебы (очень, много, отчасти, совсем нет, не знаю).Данные анализировали с использованием программного обеспечения SPSS, версия 14.0 (SPSS, Inc., Чикаго, Иллинойс). Описательные результаты показаны в виде частот и процентов. Статистические тесты не использовались из-за небольшого объема данных.

    Таблица 2

    Оценка бывшими студентами фармацевтических факультетов важности компетенций, приобретенных в рамках проекта по обучению медикаментам, для их профессиональной деятельности (n = 18)

    Студенты третьей проектной группы были собраны вместе для 2 обсуждений в фокус-группах в конце своего проекта в апреле 2007 года, чтобы получить более подробную информацию об использовании метода работы проекта в обучении.Ни один из этих студентов еще не окончил учебу. Участие в обсуждениях в фокус-группах было добровольным и не входило в их учебу. Один студент не мог участвовать в обсуждении, поэтому общее количество участвовавших студентов составило 9. Один из исследователей (KH-A) выступал в качестве фасилитатора во время обсуждения, которое длилось 55 и 75 минут. Дискуссии записывались на магнитофон и дословно расшифровывались.

    Обсуждения в фокус-группах были начаты с того, что у студентов был задан вопрос о наиболее важных навыках, которые они приобрели в ходе проекта.Во время обсуждений в фокус-группах каждому студенту был дан список из 16 тех же навыков, которые использовались в анкете, и их попросили упорядочить их, поместив компетенции, которые они изучили больше всего (1), и те, которые они изучили меньше всего ( 16). После этого обсуждение возобновилось, и студенты обсуждали, почему они оценили компетенции определенным образом.

    Данные фокус-групп были тематически проанализированы 1 исследователем (KH-A). В качестве единицы анализа использовалась группа предложений, представляющих идею, относящуюся к цели исследования.Из-за характера интерактивных данных дискуссий в фокус-группах эти аналитические блоки представляли всю группу, а не отдельных участников. На основе данных индуктивно были определены следующие темы: «навыки, необходимые в трудовой жизни», «мотивация» и «различные учебные модули». Кроме того, навыки, которые, по словам студентов, усвоили больше всего и меньше всего, были дедуктивно собраны по одной теме. Также был использован список заказанных компетенций.Во время анализа использовался простой подсчет, чтобы сделать анализ систематическим и тщательным.

    Восемнадцать фармацевтов ответили на анкету (процент ответов = 86%). 3 пропущенных ответа были от первой проектной группы. Практически все компетенции респонденты считали важными или очень важными в своей нынешней работе (таблица). Однако некоторые компетенции, связанные с проектной работой, например, руководство проектом и управление проектом, не считались столь важными.

    Компетенции, которые респонденты чаще всего приобрели в ходе проекта, включают командную работу, проектную работу, социальное взаимодействие и долгосрочную работу (таблица).Наименее усвоенными компетенциями были лидерство и руководство проектом. Восемь из 18 респондентов сообщили, что они вообще не приобрели лидерских навыков в ходе проекта. Однако еще 8 из 18 респондентов сообщили, что они в какой-то мере приобрели такие навыки.

    Таблица 3

    Компетенции фармацевтов, полученные в ходе работы над проектом по обучению лекарствам в фармацевтической школе (n = 18)

    Во время обсуждений в фокус-группах, согласно спонтанным ответам на первый вопрос: «Какой навык был самым важным? вы научились в ходе проекта? », наиболее важными из упомянутых навыков были навыки работы в команде и совместной работы с другими людьми.Они оба были упомянуты 4 раза. Спонтанно упоминались и другие навыки: терпимость к стрессу, целевая ориентация, важность планирования проекта, терпение, настойчивость, навыки работы над проектом и навыки поиска компромиссов. Навыки, о которых сообщили студенты, отражали их личные характеристики. Например, разговорчивая студентка сказала, что она осознала, что у людей есть много разных точек зрения и мнений, которые ей необходимо лучше учитывать в будущем. С другой стороны, тихая ученица признала, что к ее мнению серьезно относятся, когда она осмелилась им поделиться.

    Компетенции, которые были изучены больше всего и меньше всего, согласно списку из 16 компетенций, упорядоченных студентами во время обсуждений в фокус-группах, показаны в таблице. Они аналогичны результатам анкетирования первых двух проектных групп, т. Е. Двумя наиболее часто упоминаемыми приобретенными навыками были навыки работы в команде и навыки социального взаимодействия. Кроме того, наименее усвоенными навыками были лидерство и руководство проектами.

    Таблица 4

    Компетенции, приобретенные студентами фармацевтических факультетов в результате участия в образовательном проекте по лекарствам a (n = 9)

    Студенты заявили, что они предпочли бы работать в команде, а не в одиночку на будущих профессиональных должностях.Они считали, что разделение ответственности и привлечение людей к участию были важны и мотивировали. Многие студенты подчеркнули, что в трудовой жизни нужно уважать разные мнения и точки зрения и находить компромиссы.

    Проектная работа в качестве учебного модуля в университете

    Проект во многом мотивировал студентов. Согласно обсуждениям в фокус-группах, основным мотивирующим фактором было то, что результаты проекта были «реальными», то есть обучение школьных учителей в течение учебного дня, тематические недели в 7 аптеках и публикации статей в нескольких журналах.Благодаря этому студенты осознали, что они способны действовать как эксперты, и это вселило в них уверенность в будущей трудовой жизни. Кроме того, ученики были удивлены тем, насколько на самом деле были взволнованы учителя, которые выступали в качестве экспертов во время проекта, и учителя, которые приезжали на образовательные мероприятия.

    Студенты, участвовавшие в обсуждениях в фокус-группах, были единодушны в том, что данный учебный модуль отличается от всех других, которые они изучали, и 2 респондента анкеты также отметили это. Они сказали, что такой модуль хорош для знакомства друг с другом и для объединения в группу друзей, что также было упомянуто двумя респондентами в анкете.Более того, они сказали, что такая работа вызывает у людей характеристики, которые обычно не проявляются. Они также открыли в себе новые качества.

    Проект также считался напряженным, потому что студенты не могли составить четкое расписание. Сроки других партнеров, например, крайние сроки журналов, часто меняли запланированные графики, что разочаровывало. Этот проект было трудно совместить с другими исследованиями. Более того, он длился все осенние и весенние семестры, так что студентам казалось, что он будет длиться вечно.Они были удивлены тем, как все время казалось, что этот проект находится в голове. Об этом также упоминалось в ответах на анкету.

    ОБСУЖДЕНИЕ

    Опыт проектного обучения в рамках курса «Проектная работа в социальной аптеке» в целом был положительным. Студенты рассматривали курс как хороший способ научиться работать в проекте и в команде, и они приобрели многие общие компетенции, необходимые в трудовой жизни, особенно навыки межличностного общения, такие как навыки социального взаимодействия, описанные в проекте настройки. 1 Поскольку курс длился несколько месяцев, он дал студентам хорошее представление о долгосрочном, целевом и реальном проекте. Такой опыт важен в трудовой жизни и при работе руководителем проектов в фармацевтике и других сферах. Более того, это мотивировало учащихся знать, что их работа важна (она предполагала внедрение в школах медицинского образования). Наши результаты согласуются с результатами предыдущих исследований преимуществ проектного обучения, а также с результатами исследований, проведенных в фармацевтике. 11 , 19 - 21

    Проектное обучение также имеет свои проблемы. В нашем исследовании студенты были особенно разочарованы необходимыми долгосрочными обязательствами и сжатыми сроками, которые часто менялись из-за внешних партнеров. Это создало неопределенность, которой они не испытали во время своих более ранних исследований. Франк и Барзилаи также пришли к выводу, что учебная среда, которая не является ни структурированной, ни организованной заранее, вызывает разочарование у студентов из-за создаваемой неопределенности. 20 Кроме того, соблюдение сроков также считается проблемой при работе над проектами. 21 Однако эти проблемы также являются частью проектов, связанных с работой и личной жизнью, и, таким образом, сделали опыт еще более ценным для студентов. Наши результаты также показали, что если у студентов не было возможности выбрать тему для своего проекта, у них не было мотивации. Так было особенно в первый год проекта, когда тематика проекта была заранее определена консультантами.Предыдущие исследования показали, что командная работа может вызвать конфликтные ситуации, если ученики не обучены ей заранее. 19 , 20 Наши студенты не сообщали о таких конфликтах и ​​не видели их преподаватели. Однако принципы командной работы и методы работы над проектом были объяснены студентам в начале нашего курса, и это, возможно, помогло подготовить студентов к работе над проектом.

    По словам Лаве и Венгера, обучение в контексте социального взаимодействия является ключом к тому, чтобы стать экспертом. 6 Важно не обучение, а обучение посредством законного периферийного участия, что означает обучение посредством участия в качестве новичка в сообществе практикующих с помощью «старых рук». В наших проектах преподаватели и школьные учителя действовали как «старые руки», в то время как студенты были новичками в «сообществе практики», которым в нашем случае была среда проекта и совместной работы. Фактически, участие и участие в практике, а не объект обучения, вполне может быть условием эффективности обучения. 6 , 7

    Размышляя о наших результатах в контексте ситуационной теории обучения, 3 проектное обучение создало благоприятную среду, в которой студенты овладевали многими общими компетенциями, необходимыми в трудовой жизни и для того, чтобы стать экспертами. . Более того, быть частью проекта индивидуально и иметь возможность действительно внести свой вклад в развитие проекта (например, правила согласовывались вместе; проектная группа принимала решения, а не преподаватели.Кроме того, этот модуль не содержал никаких лекций или заключительного экзамена, вместо этого студенты должны были выполнить задачи, которые они планировали сами в начале проекта, и написать отчет о проекте в конце.) в проекте, и, таким образом, согласно теории ситуационного обучения, они, скорее всего, узнали больше, чем они могли бы узнать с помощью традиционных методов обучения. Более того, участвуя в проекте, студенты стали членами практикующего сообщества, и, воспроизводя полученные знания, они могут использовать свои новые навыки и знания в других проектах в трудовой жизни. 6 Однако фактические знания студентов или их способность действовать в других проектах не могут быть показаны на основе наших результатов, поскольку в этом исследовании мы изучили только опыт студентов в этих конкретных проектах.

    Обсуждения в фокус-группах полезны, особенно при изучении опыта и отношения участников. 22 , 23 Взаимодействие между участниками - основная черта, которая отличает фокус-группы от других типов групповых интервью. 24 Групповое взаимодействие может привести к неожиданным ответам, а различия в общении и взаимодействии между участниками дискуссий в фокус-группах могут выявить аспекты понимания, которые могут остаться неиспользованными в ходе индивидуальных интервью. Ограничения, присущие этому методу, включают различия в личных факторах участников и возможное влияние фасилитатора. В настоящем исследовании один из преподавателей проекта выступал в качестве фасилитатора во время обсуждений в фокус-группах.Тем не менее, студенты дали несколько критических комментариев во время обсуждений, что говорит о том, что они свободно рассказывали о своем опыте.

    Триангуляция 2 методов была сильной стороной этого исследования. Несмотря на то, что объем данных был небольшим, это не была выборка; все студенты, которые были вовлечены в 3 проекта по обучению лекарствам в течение 3-летнего периода, были задействованы (n = 31). Из этого населения только 4 студента не участвовали в исследовании. Кроме того, результаты, полученные разными методами, аналогичны, что указывает на внутреннюю надежность.Более того, наши результаты согласуются с результатами предыдущих исследований и, таким образом, их можно считать действительными. Обобщение в качественном исследовании отличается от обобщения в количественном исследовании. В качественном исследовании респондентов обычно мало, как в нашем исследовании. Однако наша цель заключалась не в том, чтобы добиться обобщения результатов, а в том, чтобы оценить полезность метода проектного обучения в университетском обучении и описать, какие виды компетенций можно получить, используя его.Эта цель была достигнута на основе триангуляции двух методов. (Образовательные материалы по лекарствам доступны в Интернете по адресу www.uku.fi/medicinescurriculum и обновляются не реже одного раза в год.)

    ВЫВОДЫ

    Участвуя в проектных группах в рамках образовательной программы по лекарствам, студенты-фармацевты учились межличностные навыки, такие как командная работа и навыки работы над проектами. Проекты мотивировали студентов и научили их навыкам социального взаимодействия.Хотя многие считали проект стрессовым и разочаровывались необходимостью долгосрочных обязательств, эти проблемы также были важной частью процесса обучения.

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

    3. Лаве Дж. Познание на практике. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 1988. [Google Scholar] 5. Хелле Л., Тыняля П., Олкинуора Э. Обучение на основе проектов в послесреднем образовании - теория, практика и стрельба из резиновой повязки. Высшее образование. 2006. 5 (2): 287–314. [Google Scholar] 6. Лаве Дж., Венгер Э.Локальное обучение - законное периферийное участие. Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1991. [Google Scholar] 7. Блюменфельд П.К., Солоуэй Э., Маркс Р.В., Крайчик Дж.С., Гуздиал М., Палинксар А. Мотивация проектного обучения: поддержание деятельности, поддержка обучения. Educ Psychol. 1991. 26 (3): 369–398. [Google Scholar] 9. Росс Л.А., Крабтри Б.Л., Тейлман Г.Д., Росс Б.С., Клири Д.Д., Берд Х.Дж. Внедрение и доработка модели проблемного обучения: десятилетний опыт. Am J Pharm Educ. 2007; 71 (1), статья 17.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 10. Шульц К.К., Маркс А., Данн Б.Дж. Сотрудничество на уровне общины со школьниками театрального искусства в качестве стандартизованных пациентов. Am J Pharm Educ. 2007; 71 (2) Статья 29. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 11. Vander Heyden Y, Deconinck E, Vannecke C, Questier F, Van Gyseghem E, Massart DL. Развитие навыков путем проектного обучения по курсу питания и диеты аптечной программы. Pharm Educ. 2007. 7: 235–238. [Google Scholar] 12. Пети П, Форирс А, Ромбо Б.Внедрение новых методик обучения в фармацевтическом образовании-II. Отправная точка. Pharm Educ. 2008. 8 (1): 19–28. [Google Scholar] 14. Хямин-Анттила К., Ювонен М., Ахонен Р., Буш П.Дж., Айраксинен М. Насколько хорошо дети могут понимать темы, связанные с медициной? Советы по обучению пациентов. 2006. 60 (2): 171–178. [PubMed] [Google Scholar] 15. Хямеен-Анттила К., Ювонен М., Ахонен Р., Буш П.Дж., Айраксинен М. Каких школьников нужно учить лекарствам? -Совместные мнения детей и учителей. Health Education. 2005. 105 (6): 424–436.[Google Scholar] 16. Хямин-Анттила К., Айраксинен М., Вайнио К., Буш П.Дж., Ахонен Р. Разработка программы медицинского образования в Финляндии: извлеченные уроки. Политика здравоохранения. 2006. 78: 272–283. [PubMed] [Google Scholar] 17. Хямеен-Анттила К., Хонканен Л., Вайнио К. Практическое применение заданий по медицинскому образованию для детей от семи до девяти лет. Health Education. 2009; 109: 491–506. [Google Scholar] 18. Дензин Н., Линкольн Ю. Введение: дисциплина и практика качественных исследований. В: Дензин Н., Линкольн Ю., редакторы.Справочник качественных исследований. 2-е издание. Thousands Oaks, CA: Sage; 2000. С. 1–28. [Google Scholar] 19. Франк М., Лави И., Элата Д. Внедрение проектного подхода к обучению в академическом инженерном курсе. Int J Technol Des Ed. 2003. 13: 273–288. [Google Scholar] 20. Франк М., Барзилай А. Интеграция альтернативного оценивания в проектный курс обучения для учителей естественных наук и технологий. Оцените Eval High Educ. 2004; 29: 41–61. [Google Scholar] 21. Гюльбахар Ю., Тинмаз Х. Внедрение проектного обучения и оценки электронного портфолио на курсах бакалавриата.J Res Technol Educ. 2006. 38: 309–327. [Google Scholar] 23. Стюард Д., Шамдасани П. Фокус-группы, теория и практика. Парк Ньюбери: Сейдж; 1990. [Google Scholar] 24. Китцингер Дж. Методология фокус-групп: важность взаимодействия между участниками исследования. Sociol Health Illn. 1994; 16: 103–121. [Google Scholar]

    7 Знания и компетенции | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

    ССЫЛКИ

    Альянс за лучшее сообщество.2012. Отчет о компетенциях учителей, изучающих двуязычный язык (DLLTC). Лос-Анджелес, Калифорния: Альянс за лучшее сообщество.

    Болл, А., Д. Андерсон-Батчер, Э. А. Меллин и Дж. Х. Грин. 2010. Перекрестный обзор профессиональных компетенций, связанных с расширением школьного психического здоровья: предварительное исследование. Школа психического здоровья 2 (3): 114-124.

    Барр, Х. 1998. Компетентность для сотрудничества: на пути к модели межпрофессионального образования, основанной на компетенциях. Журнал межпрофессиональной помощи 12 (2): 181-187.

    Блум, П. Дж. 2007. Изнутри: сила рефлексии и самосознания , Набор инструментов директора . Лейк-Форест, Иллинойс: Новые горизонты.

    Филиал, Г.Ф., Ханушек Э.А., Ривкин С.Г. 2013. Школьные руководители имеют значение: оценка влияния эффективных директоров. Education Next 13 (1): 62-69.

    Департамент образования Калифорнии и First 5 California. 2011. Калифорния Компетенции педагогов дошкольного образования. Сакраменто: Департамент образования Калифорнии.

    CCSSO (Совет руководителей государственных школ). 2011. Межгосударственный консорциум по оценке и поддержке учителей (INTASC): Типовые основные стандарты обучения: ресурс для диалога между штатами. Вашингтон, округ Колумбия: CCSSO.

    ———. 2014. Проект стандартов Межгосударственного консорциума по лицензированию руководителей школ (ISLLC) на 2014 год. Вашингтон, округ Колумбия: CCSSO.

    D’Amour, D., and I. Oandasan. 2005. Межпрофессиональность как область межпрофессиональной практики и межпрофессионального образования: новая концепция. Журнал межпрофессиональной помощи 19: 8-20.

    DEC (Отделение дошкольного воспитания). 2014. DEC рекомендует методы раннего вмешательства / специального образования детей младшего возраста 2014. Арлингтон, Вирджиния: Совет по делам исключительных детей.

    Френк, Дж., Л. Чен, З. А. Бхутта, Дж. Коэн, Н. Крисп, Т. Эванс, Х. Файнберг, П. Гарсия, Й. Ке, П. Келли, Б. Кистнасами, А. Мелеис, Д. Нейлор, А. Паблос-Мендес, С. Редди, С. Скримшоу, Дж. Сепульведа, Д. Сервадда и Х.Зурайк. 2010. Медицинские работники в новом веке: преобразование образования для укрепления систем здравоохранения во взаимозависимом мире. Ланцет 376 (9756): 1923-1958.

    Fuller, S.C. и H. F. Ladd. 2013. Подотчетность на уровне школы и распределение качества учителей по классам в начальной школе, рабочий документ 75. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр анализа продольных данных в исследованиях в области образования.

    Голдринг, Э. Б., К. М. Ноймерски, М.Канната, Т. А. Дрейк, Дж. А. Гриссом, М. Рубин и П. Шерманн. 2014. Краткий отчет: использование директорами данных об эффективности учителей при принятии решений по управлению талантами. Нашвилл, Теннесси: Колледж Пибоди при университете Вандербильта.

    Группа экспертов по межпрофессиональному образованию. 2011. Ключевые компетенции для межпрофессиональной совместной практики: Отчет экспертной комиссии. Вашингтон, округ Колумбия: Сотрудничество в области межпрофессионального образования.

    Костельник, м.Дж. И М. Л. Грейди. 2009. С самого начала: Руководство директора по дошкольному образованию . Таузенд-Оукс, Калифорния: Корвин.

    Lerner, C., and R. Barr. 2014. Screen sense: Все сразу. Основанные на исследованиях рекомендации по использованию экранов для детей до 3 лет. Вашингтон, округ Колумбия: от нуля до трех.

    Марцано Р. Дж., Т. Уотерс и Б. А. МакНалти. 2005. Школьное руководство, которое работает от исследований к результатам. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

    Мацумура, Л., Х. Гарнье и Л. Резник. 2010. Осуществление обучения грамоте: роль школьных социальных ресурсов. Оценка образования и анализ политики 32 (2): 249-272.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *