Образовательная компетенция это: сущность и педагогическая модель формирования в контексте непрерывного образования – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

2. О понятиях «компетенция» и «компетентность».

4. Условия реализации компетентностного подхода.

5. Предпосылки становления компетентностного подхода.

6. Психологические основы деятельности.

7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля.

8. Задания для самостоятельной работы.

9. Рефлексивный анализ.

10. Литература.

Постановка вопроса

Каждый педагог в своей практике неоднократно сталкивался с ситуациями, когда учащийся получает задание, но, прочитав его, не может понять, в чем его суть; не может применить определенный набор знаний (фактов), которым он обладает, к решению конкретной задачи и теряется в нестандартной ситуации; при выполнении коллективного задания не может согласовать свою позицию и действия с действиями других и т.д. Типичная для российской школы ситуация, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций, извлекать главное из прочитанного или прослушанного и др. требует перехода на новую парадигму компетентностно ориентированного образования.

О компетентностном подходе к образованию много говорят и пишут, особенно в последние годы, когда завершена работа над новыми проектами Федеральных государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования. Последнее поколение стандартов образования построено на основе требований компетентностного подхода, суть которого заключается в усилении ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандарта. Причем речь идет не только о достижении предметных образовательных результатов, но, прежде всего, о формировании личности учащихся, овладении ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования. Компетентностно-ориентированное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция общего и профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И.Байденко), другие – надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М.Новиков), третьи – ключевыми компетенциями (Э.Ф.Зеер).

В чем заключается сущность компетентностного подхода в образовании? Каковы базовые понятия компетентностного подхода, их сущность? Эти и другие вопросы будут рассмотрены в настоящей главе. Однако прежде вспомним некоторые базовые знания.

1. Какая из приведенных ниже целей процесса обучения наиболее соответствует современным требованиям к образованию?

Основная цель процесса обучения заключается:

А. в формировании знаний, умений, навыков;

В. в передаче как можно большего объема знаний из различных областей наук;

С. в формировании ключевых, общепредметных и предметных компетенций;

D. в формировании знаний, умений, навыков, качеств личности учащихся.

2. Сопоставьте следующие рассуждения и выскажите свое мнение:

— «Мы отказались не от знания, как культурного «предмета», а от определенной формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения). Что такое знание в нашем подходе? Что такое понятие?

1). Знание – это не сведения.

2). Знание – средство преобразования ситуации.

3). Если знание – средство мысленного преобразования ситуации, тогда это понятие.

Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразования ситуаций действия» (Б.Д. Эльконин).

— «Информация захлестнула человечество, Не избежало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний» (выражение Э. Фромма) … Сплошь и рядом происходит смешение подлинного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее, такие грани существуют. Опытный педагог всегда отличит всезнайку и скорохвата от вдумчивого и основательного ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии» (В.П. Зинченко).

3. Рассмотрите следующую иерархию понятий, оцените ее правильность, аргументируйте свое мнение: учебная деятельность — действия и операции — способы учебно-познавательной деятельности — обобщенные способы учебно-познавательной деятельности — обобщенные приемы учебно-познавательной деятельности — умения – навыки.

4. Как вы уже знаете, хорошо известные вам из повседневной жизни понятия «компетенция», «компетентность» вошли в понятийный аппарат дидактики. Правомерно ли это? Если да, то укажите причины способствующие этому.

О понятиях «компетенция» и «компетентность»

На сегодня уже существует множество трактовок базовых понятий компетентностного подхода – «компетенция», «ключевые компетенции», «компетентность». Поэтому актуализируется проблема изучения различных подходов и их систематизации.

В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «компетентный» трактуется как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области [23, С. 238]; в этом же словаре «компетенция» — круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. В логическом словаре-справочнике Н.И. Кондакова «компетенция» рассматривается как область знания или практика, в которой данное (компетентное) лицо обладает обширными, точными знаниями и опытом практической деятельности [13, C.123]. В словаре иностранных слов «компетентный» — знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.

Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия «компетенции» был внесен отечественными исследователями среднего образования И.А.Зимней, А.В.Хуторским, И.Г.Агаповым, А.К.Марковой, Л.А. Петровской и др.

Однако в педагогической науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Выделяют два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Например, в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [4], компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается, что «… термин компетентность используется в тех же значениях. [4, С. 63].

По мнению И.А.Зимней, авторы, отождествляющие эти понятия (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) подчеркивают именно практическую направленность компетенций. «Компетенция является … сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике» [2, С. 59]. «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования» [8, С. 24]. Однако в данном случае не учитываются личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества учащегося.

В отличие от этого, академик А.М. Новиков считает, что компетентностный подход заключается не только в формировании у обучающихся способностей решать важные практические задачи, но и воспитании личности в целом. Компетентность по его мнению — это «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [21]. А.М.Новиков внес значительный вклад в разработку теории формирования умений, которые рассматривал не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» [21]. «Но, — пишет А.М. Новиков, — теория формирования умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» – а наши российские авторы быстро его подхватили» [21].

И.А. Зимняя также разделяет понятия компетенция/компетентность» по основанию возможное – актуальное, когнитивное — личностное. Под компетенцией она понимает внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека [8, С. 10].

Под «компетентностью» пишет И.А.Зимняя, «понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная черта человека, его личностное качество». Т.е. «компетентность» — это основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [9].

В Глоссарии терминов ЕФО и в ряде других работ (Шишов С.Е., Краевский В.В., Хуторской А.В. и др.) делается попытка определить «компетенцию/компетентность» через понятие «способность» — индивидуально-психологическую особенность личности. Однако в учебном пособии В.В. Краевского и А.В. Хуторского подчеркивается, что компетенция – это не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы. «Компетенция» — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать и изменять себя и мир. «Компетентность» — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [15, C. 60]. Таким образом, компетенция это отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, а компетентность – результат освоения компетенции личностью, то есть уже состоявшееся его личностное качество, характеристика личности.

Наряду с понятием «компетенция» в учебном пособии В.В. Краевского, А.В. Хуторского вводится понятие «образовательная компетенция», отражающее предметно-деятельностную составляющую общего образования и направленное на достижение его целей. Например, компетенция гражданина, которую осваивает учащийся, является образовательной, так как в полной мере школьник использует ее компоненты только после окончания школы.

Ряд авторов считают, что компетенция есть не что иное, как умения и навыки. Так, В.М. Кроль пишет: «Человек, владеющий компетенцией, должен не только обладать знаниями, но и уметь применять эти знания на практике. Компетентный специалист должен быть обучен решать задачи, что называется, «под ключ»: от начала и до конца. Таким образом, с точки зрения педагогического процесса, подготовить че­ловека, владеющего той или иной компетенцией, означает обучить, воспитать компетентного специалиста, то есть человека, вполне разбирающегося в данном типе деятельности [16]. Понятия «компетенции», «умения и навыки» он рассматривает как синонимы.

С этой точкой зрения можно согласиться, однако не вполне ясно, чем же она отличается от традиционной, знаниевой парадигмы? Ведь и там речь идет о формировании знаний, умений и навыков! Умения и навыки всегда включались в цели и содержание образования. И всегда акцентировалось внимание на необходимости формирования не только системы знаний, но и умений и навыков использования знаний в практической деятельности, для решения тех или иных задач. Тогда в чем же разница? А она состоит в следующем.

Во-первых, декларируя ориентацию образования на формирование знаний и умений в их единстве и взаимосвязи, в реальности эта установка сводилась к формированию знаний по предметам, а умения применять эти знания формировались на материале, оторванном от реальной жизни, то есть формально. Такая ситуация имела место как в нормативной практике (то есть в нормативных документах, регулирующих образовательный процесс), так и в реальной массовой практике (то есть в конкретных образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы). Вместе с тем, в передовом педагогическом опыте учителя стремились к поиску путей формирования умений применять знания в решении практически значимых задач. Но это были единичные факты, мало влияющие на общую ситуацию в образовании.

Во-вторых, умения формировались на предметном материале. Например, на уроках физики решались задачи и выполнялись лабораторные работы по физике; на уроках математики – задачи и примеры по математике; уроках химии – по химии и т.д. То есть учебная деятельность обучающихся строилась так, как будто школа готовит будущих физиков, химиков, литераторов, историков и т.д. Но ведь человеку образование необходимо, прежде всего, для использования получаемых знаний и умений в реальной жизни, для решения тех или иных конкретных жизненных задач. А эти задачи, как правило, носят комплексный характер. Кроме того, они в реальности представлены как некие ситуации, из которых необходимо вычленить задачу или проблему, сформулировать ее и затем решать, опираясь на полученные в школе предметные знания и умения. Следовательно, наряду с сугубо предметными задачами, необходимо формировать и обучать решению комплексных задач, взятых из реальной жизни.

В-третьих, традиционная парадигма была ориентирована на формирование умений и навыков действовать в известных условиях, с заранее данными параметрами. В то же время реальная жизнь в современных условиях отличается неопределенностью, которая требует наличия соответствующих умений творческого характера. Современный выпускник школы должен уметь ориентироваться и действовать в условиях неопределенности, а значит, у него необходимо формировать умения решать творческие задачи, требующие нетривиальных подходов.

Отсюда следует, что формирование умений в компетентностном подходе отличается от традиционного такими характеристиками, как: опора на реальную жизненную практику; комплексность; проблемность. Компе­тентный человек владеет комплексом спо­собностей, среди которых, во-первых, выделяется способность анализировать проблему и, как результат анализа, формулировать четкую задачу. Характерной особенностью такого формулирова­ния является то, что задача должна иметь практическое решение. Другая обязательная характеристика компетенции связана с навы­ками построения «дерева» целей и подцелей для решения каждой задачи, а также умением на практике реализовывать план работ. Третий круг навыков связан с умением согласовывать интересы и способности подчиненных в ходе всех этапов работы.

В основе всех этих групп способностей лежит целый комплекс личностных психологических качеств, которые должен развить в себе компетентный человек. Человек должен, верно оценивать свои возможности, быть уверенным в своих силах, быть готовым учить и учиться, обладать самокритичностью, любопытством, настойчивостью.

Все это означает, как пишет В.М.Кроль, что педагогика формирования компетенций должна быть педагогикой развития. Обучение компетенциям должно в существенной степени проходить в режиме формулиро­вания и решения практических проблемных ситуаций, с использованием игровых форм и методов решения задач.

Проанализировав различные подходы к определению понятий «компетенция/компетентность» можно отметить, что в науке в настоящее время не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Вместе с тем, несмотря на различия в дефинициях, большинство исследователей определяют компетентность как обобщенную способность ученика к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенцию, в свою очередь определяют как объективный безличный показатель, отчужденную, заранее заданную норму к уровню подготовки ученика, она является целью образования.

Компетентность является системой и включает основные взаимосвязанные взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности, личностные свойства, которые востребованы самой системой. Основополагающим компонентом является практическая сторона: умения, навыки, способы деятельности. Интеграция перечисленных компонентов компетентности позволяет трактовать компетентность как личностную характеристику. Компетентность – проявление единства (интеграция) знаний, умений, навыков, способов деятельности, качеств, свойств личности, позволяющее человеку действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за порученное дело, собственную жизнь.

Как видим, компетентностный подход не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях). Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник.

Общекультурная компетенция в образовании

В конце прошлого века, когда в школах только начинали использовать современные технические средства, педагоги и психологи уже тревогой говорили о том, что скоро вместо учителя в классе будет видеомагнитофон.

О кризисе смысла современного образования

Когда-то Понтий Пилат спрашивал у Христа о том, что на самом деле является истиной. А что собой представляет образование? Что представляют собой общекультурные компетенции в образовании? Ограничиваются ли они только простой передачей и получением знаний и навыков? На первый взгляд ответ на вопросы вполне очевиден, ведь образование ассоциируется с передачей опыта, накопленного предыдущими поколениями, молодежи.

Часть прогрессивных ученых и педагогов не согласны с подобным определением. Они убеждены в том, что есть личностная парадигма современного образования, ориентирующаяся на выявление и развитие индивидуальных способностей ученика. Общекультурная компетенция должна стать средой для передвижения ребенка по индивидуальной траектории.

Минимум образовательных программ

В новых стандартах образования прописан минимум для каждой учебной дисциплины, а также требования к выпускникам 4, 9 и 11 классов. Речь идет о конкретных навыках и умениях, с которыми ребенок должен переходить с одной ступени обучения на другую либо покидать стены родного учебного заведения. В связи с введением выпускных экзаменов в основной и средней школе в тестовом режиме, учителям некогда заниматься личностной ориентацией, развивать общекультурные компетенции учащихся, для них гораздо важнее подготовить ребят к ОГЭ и ЕГЭ. Не всегда учитель располагает механизмами личностного планирования процесса обучения, подачи одного и того же материала по-разному для каждого ребенка. К тому же в современной школе существует и проблема субъективности оценивания личных образовательных достижений.

Личностно-ориентированная парадигма современного образования есть, но о полной ее реализации в школьной практике говорить не приходится.

Реалии современной школы

Ситуация, которая сложилась в настоящее время в образовании, оценивается как кризисная. Практика и теория преподавания в настоящее время находятся на этапе перехода от простой передачи навыков и знаний к парадигме «выращивания развитой личности». Именно сейчас формирование общекультурных компетенций становится важной задачей, необходимым условием для полноценного развития подрастающего поколения.

Особенности сложившейся ситуации

Попробуем выяснить сложившуюся в образовании ситуацию, понять причины проблем, выявить варианты их решения. Для того чтобы переводить из доктринального уровня в практический вид парадигму личностно-ориентированного образования, сначала сами педагоги должны пересмотреть свои общекультурные и профессиональные компетенции.

Смысл личностного образования

Данная парадигма предполагает признание уникальности каждого ребенка, необходимость проработки индивидуальной образовательной траектории. Именно в этом случае предполагается развитие общекультурных компетенций. Атрибутами личности школьника являются знания, навыки, практические умения, но при личностном подходе они будут разными для каждого школьника.

О функциях личностно-ориентированного обучения

Сторонники данной образовательной парадигмы убеждены в том, что развитие общекультурных профессиональных компетенции возможно только при данной методике обучения. Функцией личностного подхода является обеспечение и отражение системы индивидуальных образовательных достижений ребенка. Предполагается не просто формирование ЗУН, но и выделение образовательных объектов, в которых у ребенка есть право самоопределения, получения дополнительных знаний, знакомства с определенными историческими и культурными достижениями предыдущих поколения. Именно в этой парадигме упоминается общекультурная компетенция. Школьник выявляет и развивает свое отношение к различным объектам природы и общества.

Личностный смысл по А. Н. Леонтьеву

Автор концепции личностного образования убежден в том, что общекультурная компетенция помогает ребенку находить мотив для самостоятельно усвоения знаний, получения новых умений и навыков. Он убежден в том, что именно мотивы влияют на жизненную позицию и мировоззрение ребенка, побуждают его к активной образовательной деятельности. Если ЗУН не связаны с реальными объектами, к которым ученик мог бы проявлять личностный смысл, ни о каком личностно-ориентированном образовании речи не пойдет.

Результаты исследований в современной педагогике

Общекультурная компетенция упоминается в работах многих современных педагогов и психологов. Они убеждены в том, что при поиске смысла получения знаний и подборе методов обучения важны определенные этапы:

• Личностное творчество ребенка по отношению к изучаемым природным или социальным объектам, которые распределены в соответствии с разными образовательными сферами.
• Осознание школьником своего опыта, знаний, которые были приобретены во время изучения общекультурных объектов и ценностей.
• Позиция, а также личное отношение к социальному опыту и общекультурным знаниям.

Формирование общекультурных и профессиональных компетенций помогает ребенку осознать его собственное место в обществе, стремиться к саморазвитию и самосовершенствованию. У ребенка появляется возможность выделить в базовом содержании образования ту часть, которая необходима ему для будущей жизни. После введения в образование такого элемента, как компетенции, были разработаны образовательные стандарты второго поколения. Ученик по ФГОС должен овладеть знаниями в разных сферах, только в таком случае возможно полноценное развитие.

Содержание термина «компетенция»

В переводе с латинского языка данный термин означает перечень вопросов, ответы на которые хорошо знакомы человеку. Компетентность человека в какой-то сфере подразумевает обладание соответствующими способностями и знаниями, благодаря которым он может высказывать свою позицию по обсуждаемому вопросу. Данное понятие довольно давно используется в отечественной педагогике.

К примеру, лингвистические компетенции хорошо изучены, применяются преподавателями иностранных языков. Введены и общекультурные компетенции бакалавра по каждой предметной области и ступени высшего образования.

В последнее время такое понятие, как «компетенция», уже не связывается с общепедагогическими, дидактическими, методологическими понятиями. Причина — в системно-практических функциях и развитии метапредметных связей между разными направлениями современной жизни.

Компетенции российского образования

В последнее время в российском образовании усиливается роль компетенций. В качестве одной из них можно упомянуть компетенцию в общекультурной деятельности. Она предполагает освоение и использование традиций своего народа, формирование патриотизма, духовности. Для отечественного образования наличие либо отсутствие общекультурной компетенции особенно актуально.

Под компетенцией подразумевается сумма умений, навыков, знаний, которые помогают человеку решать определенные задачи.

Компетентность предполагает обладание определенной компетенцией, которая включает личностное отношение к предмету деятельности.

Под компетенцией подразумевается образовательная подготовка ученика, а компетентностью является личностное качество либо сумма качеств, а также минимальный опыт в определенной сфере. В «Стратегии модернизации образования» определены все компетентности школьников с учетом личностных качеств. По отношению к разным аспектам современного образования выделяют несколько функций компетентностей и компетенций. Относительно личности ребенка они должны отражать и развивать его желание изучать и анализировать реальные объекты. Они многомерны, включают все группы качеств, которые должны быть развиты у ребенка. Образовательные компетенции помогают школьнику усваивать определённые учебные предметы, использовать полученные знания в будущей профессиональной деятельности. Например, усвоив во время учебы в школе компетенцию гражданина, использовать ее молодой человек сможет после окончания ОУ. Что входит в структуру данного педагогического термина? В первую очередь название, вариант иерархии (предметная, общепредметная, ключевая). Далее указываются те объекты, для которых будет вводиться компетенция. Учитывается социально-практическая направленность, значение компетенции для социума. В качестве индикаторов будут выступать варианты контрольно-оценочных работ, направленных на выявление степени компетентности ребенка. Данный набор характеристик указывается во всех нормативных документах, методической и учебной литературе, а также в контрольно-измерительных материалах.

Заключение

Существует определенная иерархия образовательных компетенций. Содержание образования делят на метапредметное, межпредметное, предметное. Метапредметное характерно для любых предметных областей, а вот предметная компетенция выделяется для учебной дисциплины. На каждой ступени обучения выделяются свои варианты требований, учитывающие психологические и возрастные особенности учеников. Общекультурная компетенция связана с национальными особенностями и общечеловеческой культурой, духовными и нравственными основами жизни человечества. Она рассматривает основы семейных, социальных, общественных традиций и обычаев как отдельного народа, так и всего человечества. Именно данная компетенция связана с пояснением влияния религии на развитие общества, формирование у населения духовности. Овладение данной компетенцией предполагает рациональное использование человеком своего свободного времени, уделение внимания изучению культурного наследия своего края, региона. Для того чтобы в полной мере у подрастающего поколения формировалась общекультурная компетенция, на начальной ступени обучения были введены специальные курсы по регионоведению. В их программное содержание включены вопросы, касающиеся семейных традиций, основ религии. Для того чтобы выпускнику школы, техникума, университета, было комфортно в социальной среде, нужно формировать именно общекультурную компетенцию.

Обучение на основе компетенций или индивидуальное обучение

Переход от сидячих мест в пользу структуры, которая создает гибкость, позволяет учащимся прогрессировать, демонстрируя мастерство академического содержания, независимо от времени, места или темпа обучения. Стратегии, основанные на компетенциях, обеспечивают гибкость в способах получения или присуждения кредитов и предоставляют студентам индивидуальные возможности обучения. Эти стратегии включают, среди прочего, онлайн и смешанное обучение, двойное зачисление и старшие классы колледжа, проектное и общинное обучение, а также возврат кредитов.Этот тип обучения ведет к лучшему вовлечению студентов, потому что содержание актуально для каждого студента и адаптировано к его уникальным потребностям. Это также приводит к лучшим результатам обучения, поскольку темп обучения подбирается индивидуально для каждого студента.

Позволяя студентам овладевать навыками в удобном для них темпе, системы обучения, основанные на компетенциях, помогают сэкономить как время, так и деньги. В зависимости от преследуемой стратегии системы, основанные на компетенциях, также создают несколько путей к выпуску, лучше используют технологии, поддерживают новые модели кадрового обеспечения, которые по-разному используют навыки и интересы учителей, используют возможности обучения вне школьных часов и стен и помогают идентифицировать возможности целенаправленного вмешательства для удовлетворения конкретных потребностей учащихся в обучении.Каждый из них дает возможность достичь большей эффективности и повысить производительность.

Ссылки на этой странице предназначены для удобства пользователей и не являются одобрением. См. Полный отказ от ответственности.

Усилия штата

• Нью-Гэмпшир — штат инициирует реорганизацию средней школы, которая заменяет временную систему (блок Карнеги) на систему, основанную на компетенциях, ориентированную на индивидуальное обучение, прочные отношения между учителем и учеником, гибкую поддержку и развитие из 21 ^-го века умений.
• Michigan Seat Time Waiver — Мичиган принял закон в 2010 году, предусматривающий освобождение от места в школе для округов, которые хотят предложить ученикам доступ к вариантам онлайн-обучения и возможность продолжить работу над аттестатом средней школы или продвижением в классе, фактически не посещая школьное учреждение. Дополнительные ссылки здесь и здесь.
• План гибкости кредита Огайо. Этот план, принятый Советом по образованию штата в 2009 году, позволяет учащимся зарабатывать кредиты средней школы, демонстрируя компетенцию в предметной области, завершая обучение в классе или сочетая эти два метода.Согласно этому плану, компетентность в предметной области может быть продемонстрирована путем участия в альтернативных мероприятиях, включая стажировки, общественные работы, онлайн-обучение, образовательные поездки и независимое обучение.

Усилия округа

• Школьный округ Чугач — Этот сельский округ Аляски разработал систему обучения, основанную на результатах, путем создания, внедрения и тонкой настройки тематических блоков, инструментов, оценок и учебных подходов, а также замены блока Карнеги и классы с 10 уровнями успеваемости.Эта система привела к созданию модели Re-Inventing Schools Coalition (RISC), основанного на стандартах подхода к обучению, который не привязан к количеству сидячих мест, является гибким и поощряет участие учащихся в обучении. Модель RISC в настоящее время используется в 16 районах и школах по всей стране. Дополнительная ссылка здесь.
• Школьный округ округа Адамс 50 — В этом сельском округе Колорадо внедрена модель RISC и создана система классов, ориентированных на учащихся, путем замены классов на 10 уровней обучения, которые учащиеся проходят в своем собственном темпе.Этот подход разработан для того, чтобы дать учащимся время и помочь им достичь стандартов на одном уровне, прежде чем переходить к следующему. Дополнительная ссылка здесь.
• Big Picture Learning School — Эта модель направлена ​​на обеспечение персонализированного обучения, которое бросает вызов и поддерживает учащихся, вовлекает семьи в процесс обучения и побуждает учащихся брать на себя ответственность за свое собственное образование. Каждый учащийся вместе с научным руководителем и своими родителями разрабатывает индивидуальный план обучения, учитывающий их потребности, навыки и интересы.
• Чартерная школа молодых женщин-лидеров. Эта чикагская школа отказалась от привязки кредита к учебному времени и вместо этого присуждает кредиты за определенные навыки, продемонстрированные на любом этапе школьной карьеры учащегося. Студенты получают кредиты за классы, в которых они демонстрируют уровень владения как минимум 70% результатов академического курса.

Альтернативные школы и программы восстановления кредитов

• Diploma Plus — Эта модель представляет собой альтернативу старшей школе, ориентированную на учащихся, для молодых людей, которые достигли возраста и имеют недостаточный кредит, повторно поступают в среднюю школу или находятся в группе риска бросить из.Целью этой школы является подготовка выпускников, готовых к поступлению в колледж или карьере, путем повышения вовлеченности студентов и подготовки к колледжу и карьере, а также создания положительного опыта обучения для студентов. Diploma Plus работает в партнерстве со школьными округами и сообществами в семи штатах.
• Сообщества в школьных учебных центрах — Сообщества в школах разработали эффективные учебные центры, чтобы обслуживать учащихся, отстающих в кредитах.Эти альтернативные средние школы предназначены для того, чтобы помочь учащимся заработать кредиты и вовремя закончить учебу, предоставляя им строгую академическую среду, самостоятельную учебную программу, обучение на основе проектов и гибкий график. Дополнительные ссылки здесь и здесь.

Дополнительные ресурсы:

<Вернуться к Повышение успеваемости учащихся index

<Назад к Повышение образовательной продуктивности Индекс

Академическая компетентность | Сиэтлский Тихоокеанский университет

Сегодня начинающие студенты должны подготовиться к успешному прохождению процесса приема, который будет оценивать кандидатов в профессиональные учебные заведения на основе их компетенций в основном по учебной программе, основанной на науке, а также их общих аналитических навыков, а не знания конкретных фактов, усвоенных в необходимых случаях. курсы.Следовательно, мы поощряем студентов к академической компетентности в необходимых областях — биологии, химии, этике, психологии и социологии — для подготовки к медицинскому образованию, в общем.

Каковы более широкие цели движения за академическую компетентность?

• Обучайте будущих врачей и других медицинских работников быть любознательными.
• Помогите им создать прочную научную основу для их будущего обучения и карьеры.
• Подготовьте учащихся к применению знаний о себе, других и социальных системах для решения проблем, связанных с психологическими, социокультурными и биологическими факторами, которые влияют на здоровье и благополучие.
• Обучайте студентов эффективному общению с коллегами и другими людьми, используя устные и письменные формы информации.
• Оборудуйте студентов знаниями, навыками и привычками, чтобы интегрировать новые научные открытия в свою медицинскую практику на протяжении всей своей профессиональной жизни и делиться этими знаниями с пациентами и другими специалистами в области здравоохранения.

Педагоги, заинтересованные в развитии допрофессиональных компетенций среди ученых, отмечают, что внимательность имеет решающее значение для развития компетенций.Поэтому мы призываем всех студентов PPHS помнить о том, что их академическая успеваемость зависит от умственных привычек, которые позволят им как практикам быть внимательными, любопытными, самосознательными и желающими распознавать и исправлять ошибки. В 2009 году Ассоциация американских медицинских колледжей в сотрудничестве с Медицинским институтом Говарда Хьюза выпустила отчет, нацеленный на определение этих научных компетенций. Программа SPU PPHS опирается на основные компетенции AAMC для поступающих студентов-медиков, чтобы направлять всех студентов в области медицинских наук.С этой целью наш программный директор и преподаватели поощряют студентов развивать допрофессиональные компетенции, навыки мышления и рассуждения, а также научные компетенции.

стандартов компетентности учителей в оценке образования студентов | Buros Центр тестирования

Этот материал не защищен авторским правом.Воспроизведение и распространение приветствуются. 1990

Стандарт определяется здесь как принцип, общепринятый профессиональными ассоциациями, ответственными за этот документ.Оценка определяется как процесс получения информации, которая используется для принятия образовательных решений об учащихся, чтобы дать учащемуся обратную связь о его или ее успехах, сильных и слабых сторонах, оценить эффективность обучения и адекватность учебной программы, а также для информирования политики. Различные методы оценки включают, но не ограничиваются, формальное и неформальное наблюдение, качественный анализ успеваемости учеников и продуктов, тесты с бумагой и карандашом, устные вопросы и анализ записей учеников.Включенные здесь оценочные компетенции — это знания и навыки, критически важные для роли учителя как воспитателя. Понятно, что учителя должны обладать многими другими компетенциями, помимо оценочных.

Устанавливая стандарты компетентности учителей в оценке учащихся, ассоциации разделяют мнение о том, что оценка учащихся является неотъемлемой частью обучения и что хорошее преподавание не может существовать без хорошей оценки учащихся. Обучение для развития компетенций, предусмотренных стандартами, должно быть неотъемлемой частью предпрофессиональной подготовки.Кроме того, такая подготовка по оценке должна быть широко доступна практикующим учителям в рамках программ повышения квалификации персонала на уровне округа и здания.

Стандарты предназначены для использования в качестве:

• руководства для преподавателей учителей при разработке и утверждении программ подготовки учителей
• Руководство по самооценке для учителей при определении их потребностей в профессиональном развитии при оценке учащихся
• Руководство для инструкторов семинаров по разработке программ профессионального развития для учителей, работающих без отрыва от производства
• стал стимулом для специалистов по измерению образования и инструкторов по подготовке учителей к более широкому осмыслению оценки учащихся и подготовки учителей для оценки учащихся, чем это было в прошлом.

Стандарты должны быть включены в будущие программы обучения и сертификации учителей. Учителя, не прошедшие подготовку, предусмотренную этими стандартами, должны иметь возможность и поддержку для развития этих компетенций до того, как стандарты войдут в оценку этих учителей.

Подход, используемый для разработки стандартов

Члены ассоциаций, поддержавших эту работу, являются профессиональными педагогами, занимающимися преподаванием, подготовкой учителей и оценкой учащихся.Члены этих ассоциаций обеспокоены недостаточной подготовкой учителей к оценке успеваемости своих учеников и поэтому стремятся эффективно решить эту проблему. Комитет, назначенный ассоциациями, впервые собрался в сентябре 1987 года и подтвердил свою приверженность определению стандартов подготовки учителей при оценке учащихся. Затем комитет провел обзор исследовательской литературы, чтобы определить потребности в оценке учащихся, текущий уровень подготовки учителей в области оценки учащихся, области деятельности учителя, требующие компетентности в использовании оценок, и текущие уровни компетентности учителей в оценке учащихся.

Члены комитета использовали свой коллективный опыт и знания, чтобы сформулировать, а затем пересмотреть заявления о важных оценочных компетенциях. Проекты этих компетенций несколько раз пересматривались Комитетом до того, как стандарты были опубликованы для публичного рассмотрения. Комментарии рецензентов от каждой ассоциации были затем использованы для подготовки окончательного заявления.

Объем профессиональной роли учителя и его обязанности по оценке учащихся

В этом документе содержится семь стандартов.Признавая острую необходимость возродить оценивание в классе, некоторые стандарты сосредотачиваются на компетенциях в классе. Из-за растущей роли учителей в образовании и принятии политических решений за пределами класса, другие стандарты касаются оценочных компетенций, лежащих в основе участия учителя в решениях, связанных с оценкой на уровне школы, округа, штата и страны.

Сфера профессиональной роли и ответственности учителя по оценке учащихся может быть описана в терминах следующих действий.Эти действия подразумевают, что учителям необходимы компетентность в оценке учащихся, а также достаточно времени и ресурсов для их выполнения на профессиональном уровне.

• Действия, выполняемые до инструктажа
  • (a) Понимание культурного происхождения, интересов, навыков и способностей учащихся, применяемых в различных областях обучения и / или предметных областях;
  • (б) понимание мотивации студентов и их интересов в конкретном содержании класса;
  • (c) разъяснение и формулировка результатов успеваемости, ожидаемых от учеников; и
  • (d) обучение планированию для отдельных лиц или групп студентов.
• Действия, происходящие во время обучения
  • (a) Отслеживание прогресса учеников в достижении учебных целей;
  • (b) выявление достижений и трудностей, с которыми ученики сталкиваются в учебе и успеваемости;
  • (c) инструкция по регулировке;
  • (d) случайная, конкретная и заслуживающая доверия похвала и обратная связь;
  • (e) мотивация студентов к обучению; и
  • (f) оценка степени успеваемости учащихся.
• Действия, выполняемые после соответствующего учебного сегмента (например, урок, класс, семестр, оценка)
  • (a) Описание степени, в которой каждый ученик достиг как краткосрочных, так и долгосрочных учебных целей;
  • (b) информирование учащихся, родителей или опекунов о сильных и слабых сторонах по результатам оценки;
  • (c) запись и представление результатов оценки для анализа, оценки и принятия решений на уровне школы;
  • (d) анализ информации об оценке, собранной до и во время обучения, чтобы понять прогресс каждого учащегося на сегодняшний день и предоставить информацию для будущего планирования обучения;
  • (e) оценка эффективности обучения; и
  • (f) оценка эффективности учебной программы и используемых материалов.
• Мероприятия, связанные с участием учителя в строительстве школы и принятии решений школьного округа
  • (a) Работа в школе или окружном комитете, изучающая сильные и слабые стороны школы и округа в развитии учащихся;
  • (b) работа над разработкой или выбором методов оценки для школьного здания или школьного округа;
  • (c) оценка учебной программы школьного округа; и
  • (d) прочие сопутствующие виды деятельности.
• Мероприятия, связанные с участием учителя в более широком сообществе педагогов
  • (a) Работа в государственном комитете, которому было поручено разработать цели обучения и соответствующие методы оценки;
  • (b) участие в проверках соответствия школьным целям округа, штата или страны и связанных с ними методов оценки; и
  • (c) интерпретация результатов государственных и национальных программ оценки учащихся.

Каждый следующий стандарт представляет собой ожидание в отношении знаний или навыков оценивания, которыми должен обладать учитель, чтобы хорошо работать в пяти только что описанных областях.В совокупности стандарты призывают учителей демонстрировать навыки отбора, разработки, применения, использования, передачи и оценки информации для оценки учащихся и методов оценки учащихся. Краткое обоснование и наглядные примеры поведения следуют каждому стандарту.

Стандарты представляют собой концептуальную основу или основу, из которой могут быть получены определенные навыки. Потребуется работа по приведению этих стандартов в действие даже после того, как они будут опубликованы. Также ожидается, что опыт применения этих стандартов приведет к их совершенствованию и дальнейшему развитию.

Стандарты компетентности учителей при оценке успеваемости учащихся

1. Учителя должны уметь выбирать методы оценки, подходящие для учебных решений.

Навыки в выборе подходящих, полезных, административно удобных, технически адекватных и справедливых методов оценки являются предпосылкой правильного использования информации для поддержки учебных решений. Учителя должны быть хорошо знакомы с видами информации, предоставляемой широким спектром альтернативных вариантов оценивания, а также с их сильными и слабыми сторонами.В частности, они должны быть знакомы с критериями оценки и выбора методов оценки в свете учебных планов.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Они смогут использовать концепции ошибки оценивания и валидности при разработке или выборе своих подходов к оцениванию учащихся в классе. Они поймут, как достоверные данные оценки могут поддержать учебные мероприятия, такие как предоставление соответствующей обратной связи учащимся, диагностика групповых и индивидуальных потребностей в обучении, планирование индивидуальных образовательных программ, мотивация учащихся и оценка учебных процедур.Они поймут, как неверная информация может повлиять на решения об обучении учащихся. Они также смогут использовать и оценивать доступные им варианты оценивания, учитывая, среди прочего, культурное, социальное, экономическое и языковое происхождение учащихся. Они будут знать, что разные подходы к оценке могут быть несовместимы с определенными учебными целями и могут совершенно по-разному влиять на их обучение.

Учителя будут знать, для каждого подхода к оценке, который они используют, его пригодность для принятия решений относительно своих учеников.Более того, учителя будут знать, где найти информацию и / или обзоры различных методов оценивания. Варианты оценивания разнообразны и включают вопросы и тесты, включенные в текст и учебную программу, стандартизированные тесты, основанные на критериях и нормах, устные вопросы, спонтанные и структурированные оценки результатов, портфолио, выставки, демонстрации, оценочные шкалы, образцы письма, бумаги и -карандашные тесты, сидячие и домашние задания, коллегиальные и самооценки, записи студентов, наблюдения, анкеты, интервью, проекты, продукты и мнения других.

2. Учителя должны обладать навыками разработки методов оценки, подходящих для учебных решений.

Хотя учителя часто используют опубликованные или другие внешние инструменты оценки, большая часть информации об оценке, которую они используют для принятия решений, исходит из подходов, которые они создают и внедряют. Действительно, требования к оцениванию в классе выходят далеко за рамки доступных инструментов.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками.Учителя будут иметь навыки планирования сбора информации, которая облегчит принятие решений. Они будут знать и следовать соответствующим принципам разработки и использования методов оценки в своем обучении, избегая распространенных ошибок при оценке учащихся. Такие методы могут включать несколько вариантов, перечисленных в конце первого стандарта. Учитель выберет техники, соответствующие целям обучения учителя.

Учителя, соответствующие этому стандарту, также будут иметь навыки использования данных учеников для анализа качества каждой методики оценивания, которую они используют.Поскольку у большинства учителей нет доступа к специалистам по оцениванию, они должны быть готовы провести такой анализ самостоятельно.

3. Учитель должен уметь управлять, оценивать и интерпретировать результаты методов оценивания, разработанных как сторонними организациями, так и учителями.

Недостаточно того, что учителя умеют выбирать и разрабатывать хорошие методы оценивания; они также должны уметь правильно их применять. Учителя должны уметь управлять, оценивать и интерпретировать результаты различных методов оценки.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Они будут иметь навыки интерпретации неформальных и формальных результатов оценивания, подготовленных учителем, в том числе результатов учеников в классе и выполнения домашних заданий. Учителя смогут использовать руководства для выставления оценок за вопросы и проекты для сочинений, шаблоны для выставления оценок за вопросы с выбором ответов и шкалы для выставления оценок успеваемости. Они смогут использовать их таким образом, чтобы получить стабильные результаты.

Учителя смогут проводить стандартизированные тесты достижений и интерпретировать обычно сообщаемые баллы: процентильные ранги, баллы процентильных диапазонов, стандартные баллы и эквиваленты оценок. У них будет концептуальное понимание сводных индексов, обычно сообщаемых с результатами оценки: меры центральной тенденции, дисперсии, взаимосвязей, надежности и ошибок измерения.

Учителя смогут применять эти концепции баллов и сводных индексов таким образом, чтобы улучшить использование ими разрабатываемых ими оценок.Они смогут анализировать результаты оценивания, чтобы определить сильные стороны и ошибки учеников. Если они получат противоречивые результаты, они будут искать другие объяснения несоответствия или другие данные, чтобы попытаться устранить неопределенность, прежде чем прийти к решению. Они смогут использовать методы оценки таким образом, чтобы поощрять образовательное развитие учащихся и не повышать ненадлежащим образом уровень тревожности учащихся.

4. Учителя должны уметь использовать результаты оценивания при принятии решений относительно отдельных учащихся, планировании обучения, разработке учебной программы и улучшении школы.

Результаты оценки используются для принятия образовательных решений на нескольких уровнях: в классе в отношении учащихся, в сообществе в отношении школы и школьного округа и в обществе в целом в отношении целей и результатов образовательного предприятия. Учителя играют жизненно важную роль, участвуя в принятии решений на каждом из этих уровней, и должны уметь эффективно использовать результаты оценивания.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками.Они смогут использовать накопленную информацию об оценке, чтобы составить продуманный учебный план, способствующий развитию образования учащихся. При использовании результатов оценивания для планирования и / или оценки обучения и учебной программы учителя будут правильно интерпретировать результаты и избегать распространенных неправильных интерпретаций, таких как принятие решений на основе баллов, которые не соответствуют действительности учебной программы. Они будут проинформированы о результатах местных, региональных, государственных и национальных оценок и об их надлежащем использовании для улучшения образования учащихся, классов, школ, округов, штатов и страны.

5. Учителя должны уметь разрабатывать действующие процедуры оценивания учащихся, использующие оценки учащихся.

Оценка студентов — важная часть профессиональной практики учителей. Оценка определяется как показывающая как уровень успеваемости ученика, так и оценку этой работы учителем. Принципы использования оценивания для получения действительных оценок известны, и учителя должны их применять.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками.Они смогут разработать, внедрить и объяснить процедуру выставления оценок, состоящих из оценок по различным заданиям, проектам, в том числе заданиям, викторинам, тестам и / или другим оценкам, которые они могут использовать. Учителя поймут и смогут сформулировать, почему выставляемые ими оценки являются рациональными, обоснованными и справедливыми, признавая, что такие оценки отражают их предпочтения и суждения. Учителя смогут распознать и избежать ошибочных процедур выставления оценок, таких как использование оценок в качестве наказания.Они смогут оценивать и изменять свои процедуры выставления оценок, чтобы повысить достоверность сделанных ими интерпретаций достижений учащихся.

6. Учителя должны уметь сообщать результаты оценивания учащимся, родителям, другим непрофессиональным аудиториям и другим преподавателям.

Учителя должны регулярно сообщать результаты экзаменов учащимся, родителям или опекунам. Кроме того, их часто просят сообщить или обсудить результаты оценки с другими преподавателями и с разнообразной непрофессиональной аудиторией.Если результаты не передаются эффективно, они могут быть использованы не по назначению. Чтобы эффективно общаться с другими по вопросам оценивания учащихся, учителя должны уметь правильно использовать терминологию оценивания и должны уметь формулировать значение, ограничения и последствия результатов оценивания. Кроме того, учителя иногда оказываются в положении, требующем от них защиты своих собственных процедур оценивания и их интерпретации. В других случаях учителям может потребоваться помощь общественности в правильной интерпретации результатов оценки.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Учителя поймут и смогут дать соответствующие объяснения того, как интерпретация оценок учащихся должна регулироваться социально-экономическими, культурными, языковыми и другими факторами среды обитания учащегося. Учителя смогут объяснить, что результаты оценки не подразумевают, что такие фоновые факторы ограничивают окончательное образовательное развитие учащегося. Они смогут сообщить учащимся и их родителям или опекунам, как они могут оценивать успеваемость учащегося.Учителя поймут и смогут объяснить важность учета ошибок измерения при использовании оценок для принятия решений в отношении отдельных учащихся. Учителя смогут объяснить ограничения различных неформальных и формальных методов оценки. Они смогут объяснить печатные отчеты о результатах оценки учеников на уровне класса, школьного округа, штата и страны.

7. Учителя должны уметь распознавать неэтичные, незаконные и иным образом несоответствующие методы оценки и способы использования оценочной информации.

Справедливость, права всех заинтересованных сторон и профессиональная этика поведения должны лежать в основе всех мероприятий по оценке учащихся, от первоначального планирования и сбора информации до интерпретации, использования и передачи результатов. Учителя должны хорошо разбираться в своих этических и юридических обязанностях при оценивании. Кроме того, они также должны попытаться прекратить ненадлежащую практику оценки других, когда бы они ни встречались. Учителя также должны участвовать вместе с более широким образовательным сообществом в определении пределов надлежащего профессионального поведения при оценивании.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Они будут знать те законы и решения по делам, которые влияют на их класс, школьный округ и практику оценивания штата. Учителя будут осведомлены о том, что различные процедуры оценки могут быть использованы неправильно или чрезмерно, что приведет к пагубным последствиям, таким как смущение учащихся, нарушение права учащихся на конфиденциальность и ненадлежащее использование результатов стандартизированных тестов учащихся для измерения эффективности преподавания.

Приглашение пользователей

Ассоциации приглашают пользователей оставлять комментарии, которые могут быть использованы для улучшения этого документа. Комментарии можно отправлять на:

 Стандарты учителей в оценке успеваемости учащихся
Американская федерация учителей
555 Нью-Джерси Авеню, Северо-Запад
Вашингтон, округ Колумбия 20001
 
 Стандарты учителей в оценке успеваемости учащихся
Национальный совет по измерениям в образовании
1230 Семнадцатая улица, северо-запад
Вашингтон, округ Колумбия, 20036
 
 
 Стандарты учителей в оценке успеваемости учащихся
Обучение и повышение квалификации
Национальная ассоциация образования
1201 Шестнадцатая улица, северо-запад
Вашингтон, округ Колумбия, 20036
 
 

Что такое CASEL Framework?

Наша структура SEL, известная многим как «колесо CASEL», помогает развивать навыки и среду, которые способствуют обучению и развитию студентов.

Школы, округа, штаты и другие могут использовать CASEL Framework для:

• Развивать знания, навыки и отношения в пяти областях социальной и эмоциональной компетентности;
• Создавайте равные условия обучения и координируйте практические занятия в четырех основных условиях, которые поддерживают социальное, эмоциональное и академическое развитие учащихся.

Наша структура обеспечивает основу для того, чтобы сообщества могли использовать научно обоснованные стратегии SEL наиболее значимыми для их местного контекста способами.Его можно применять к множеству различных приоритетов и согласовывать с сильными сторонами, потребностями и культурой каждого сообщества.

• Загрузите дополнительную информацию о структуре (доступна на английском и испанском языках).
• Используйте наш протокол размышлений, чтобы облегчить обсуждение усилий по внедрению в вашей школе, округе или другом месте.
• Узнайте больше об обновлении нашей концепции 2020 г., в котором подчеркивается потенциал SEL в продвижении равенства и передового опыта в образовании.

Интерактивное колесо CASEL

Воспользуйтесь нашим интерактивным колесом, выбрав компетенцию или настройку, чтобы узнать больше.

Сообщества

Сообщества. Партнеры по сообществу часто предоставляют безопасные и благоприятные для развития условия для обучения и развития, имеют глубокое понимание потребностей и активов сообщества, рассматриваются семьями и учащимися как надежные партнеры и имеют связи с дополнительной поддержкой и услугами, в которых нуждаются школа и семьи.Общественные программы также предлагают молодым людям возможность практиковать свои социальные и эмоциональные навыки в условиях, которые имеют как личное значение, так и открывают возможности для их будущего. Чтобы объединить усилия SEL в течение школьного дня и внеурочного времени, школьный персонал и партнеры из сообщества должны согласовать общий язык и координировать стратегии и коммуникацию вокруг усилий и инициатив, связанных с SEL.

Подробнее: CASEL Guide to Schoolwide SEL — Community Partnerships

Семьи и опекуны

Семьи и опекуны. Когда школы и семьи формируют подлинные партнерские отношения, они могут установить прочные связи, которые укрепят социальное и эмоциональное развитие учащихся. Семьи и воспитатели — первые учителя для детей, которые делятся глубокими знаниями об их развитии, опыте, культуре и образовательных потребностях. Эти идеи и взгляды имеют решающее значение для информирования, поддержки и поддержки усилий SEL. Исследования показывают, что программы SEL, основанные на фактических данных, более эффективны, когда они распространяются на дом, и семьи с гораздо большей вероятностью установят партнерские отношения со школами, когда школьные нормы, ценности и культурные представления отражают их собственный опыт.Школы нуждаются в инклюзивных процессах принятия решений, которые гарантируют, что семьи — особенно из исторически маргинализированных групп — участвуют в планировании, реализации и постоянном улучшении SEL.

Школы могут также создавать другие возможности для семейного партнерства, которые могут включать в себя постоянное двустороннее общение с семьями, помощь воспитателям в понимании развития ребенка, помощь учителям в понимании семейного происхождения и культуры, предоставление семьям возможностей для волонтерской деятельности в школах, расширение учебных мероприятий и дискуссий. в дома и координирует семейные услуги с партнерами по сообществу.Эти усилия должны вовлекать семьи в понимание, переживание, информирование и поддержку социального и эмоционального развития своих учеников.

Подробнее: CASEL Guide to Schoolwide SEL — Family Partnerships

Школы

школы. Эффективная интеграция SEL в масштабах школы предполагает постоянное планирование, внедрение, оценку и постоянное совершенствование всеми членами школьного сообщества.Усилия SEL вносят свой вклад в создание школьной атмосферы, в которой все учащиеся и взрослые чувствуют себя уважаемыми, поддерживаемыми и заинтересованными, и зависят от них.

Поскольку школьная среда включает множество контекстов — классы, коридоры, кафетерий, игровую площадку, автобус — создание здорового школьного климата и культуры требует активного участия всех взрослых и учащихся. Сильная школьная культура основана на чувстве принадлежности учащихся, что свидетельствует о том, что оно играет решающую роль в вовлечении учащихся. SEL также предлагает возможность улучшить существующие системы поддержки студентов путем интеграции целей и практики SEL с универсальной, целевой и интенсивной академической и поведенческой поддержкой.Координируя и опираясь на практики и программы SEL, школы могут создать среду, которая привносит SEL во все аспекты образовательного процесса учащихся и способствует положительным социальным, эмоциональным и академическим результатам для всех учащихся.

Подробнее: CASEL Guide to Schoolwide SEL

Аудитории

Аудитории. Исследования показали, что социальную и эмоциональную компетентность можно повысить с помощью различных подходов, основанных на классе, таких как: (a) четкое обучение, посредством которого социальные и эмоциональные навыки и отношения обучаются и практикуются с учетом развития, контекста и культуры; (б) такие методы преподавания, как совместное обучение и обучение на основе проектов; и (c) интеграция SEL и академической учебной программы, такой как языковые искусства, математика, естественные науки, общественные науки, здоровье и исполнительское искусство.Высококачественное обучение SEL состоит из четырех элементов, представленных аббревиатурой БЕЗОПАСНЫЙ: Последовательный — следование скоординированному набору подходов к обучению для содействия развитию компетенций; Активный — упор на активные формы обучения, чтобы помочь студентам практиковать и осваивать новые навыки; Сфокусированность — внедрение учебной программы, которая намеренно подчеркивает развитие компетенций SEL; и Явный — определение и ориентация на конкретные навыки, отношения и знания.

SEL наиболее эффективно осуществляется в благоприятной, безопасной среде, характеризующейся позитивными, заботливыми отношениями между учениками и учителями.Чтобы способствовать обучению с учетом возраста и культурных особенностей, взрослые должны понимать и ценить уникальные сильные стороны и потребности каждого учащегося и поддерживать их индивидуальность. Когда взрослые учитывают личный опыт и культурную принадлежность учащихся и стремятся внести их вклад, они создают инклюзивную классную среду, в которой учащиеся выступают в качестве партнеров в образовательном процессе, повышая тем самым свою свободу воли. Прочные отношения между взрослыми и учащимися могут способствовать совместному обучению, стимулировать рост учащихся и взрослых и создавать совместные решения для общих проблем.

Подробнее: Руководство CASEL по эффективным программам SEL

Самосознание

Самосознание: способность понимать собственные эмоции, мысли и ценности и то, как они влияют на поведение в разных контекстах. Это включает в себя способность распознавать свои сильные стороны и ограничения с хорошо обоснованным чувством уверенности и целеустремленности.

Например:

• Интеграция личной и социальной идентичности
• Идентификация личных, культурных и языковых ценностей
• Распознавание эмоций
• Демонстрирует честность и порядочность
• Связывание чувств, ценностей и мыслей
• Изучение предрассудков и предубеждений
• Опыт самоэффективности
• Имея установку на рост
• Развитие интересов и целеустремленность

Посмотрите это видео на PBS Learning Media для получения дополнительной информации.

Самоуправление

Самоуправление: способность эффективно управлять своими эмоциями, мыслями и поведением в различных ситуациях и достигать целей и стремлений. Это включает в себя способности откладывать удовлетворение, управлять стрессом и чувствовать мотивацию и свободу воли для достижения личных и коллективных целей.

Например:

• Управление эмоциями
• Определение и использование стратегий управления стрессом
• Проявление самодисциплины и самомотивации
• Постановка личных и коллективных целей
• Использование навыков планирования и организации
• Проявление смелости и инициативы
• Демонстрационная личная и коллективная деятельность

Посмотрите это видео на PBS Learning Media для получения дополнительной информации.

Социальная осведомленность

Социальная осведомленность: способность понимать точки зрения и сочувствовать другим, в том числе представителям разного происхождения, культур и контекстов. Это включает в себя способность испытывать сострадание к другим, понимать более широкие исторические и социальные нормы поведения в различных условиях, а также признавать семейные, школьные и общественные ресурсы и поддержку.

Например:

• Взгляд других людей
• Признание сильных сторон в других
• Проявление сочувствия и сострадания
• Забота о чувствах других людей
• Понимание и выражение благодарности
• Выявление различных социальных норм, в том числе несправедливых
• Признание ситуативных требований и возможностей
• Понимание влияния организаций и систем на поведение

Посмотрите это видео на PBS Learning Media для получения дополнительной информации.

Ответственное принятие решений

Ответственное принятие решений: способность делать заботливый и конструктивный выбор в отношении личного поведения и социальных взаимодействий в различных ситуациях. Это включает в себя способность учитывать этические стандарты и проблемы безопасности, а также оценивать преимущества и последствия различных действий для личного, социального и коллективного благополучия.

Например:

• Проявление любознательности и широты взглядов
• Научиться делать обоснованные суждения после анализа информации, данных и фактов
• Поиск решений личных и социальных проблем
• Предвидение и оценка последствий своих действий
• Понимание того, насколько полезны навыки критического мышления как в школе, так и за ее пределами
• Размышление о своей роли в обеспечении личного, семейного и общественного благополучия
• Оценка личного, межличностного, общественного и институционального воздействия

Посмотрите это видео на PBS Learning Media для получения дополнительной информации.

Навыки взаимоотношений

Навыки взаимоотношений: способность устанавливать и поддерживать здоровые и поддерживающие отношения и эффективно ориентироваться в условиях с разными людьми и группами. Это включает в себя способность ясно общаться, активно слушать, сотрудничать, совместно работать над решением проблем и конструктивно разрешать конфликты, ориентироваться в условиях с различными социальными и культурными требованиями и возможностями, обеспечивать руководство и обращаться за помощью или предлагать помощь, когда это необходимо.

Например:

• Эффективное общение
• Развитие позитивных отношений
• Демонстрация культурной компетентности
• Практика работы в команде и совместное решение проблем
• Конструктивное разрешение конфликтов
• Сопротивление отрицательному социальному давлению
• Демонстрация лидерства в группах
• Ищу или предлагаю поддержку и помощь при необходимости
• Защита прав других людей

Посмотрите это видео на PBS Learning Media для получения дополнительной информации.

Социальное и эмоциональное обучение

Социальное и эмоциональное обучение (SEL) является неотъемлемой частью образования и человеческого развития. SEL — это процесс, посредством которого все молодые люди и взрослые приобретают и применяют знания, навыки и отношения для развития здоровой идентичности, управления эмоциями и достижения личных и коллективных целей, чувства и проявления сочувствия к другим, установления и поддержания поддерживающих отношений и принимать ответственные и заботливые решения.

SEL способствует достижению равноправия и передового опыта в образовании за счет подлинных партнерских отношений между школой, семьей и сообществом, чтобы создать учебную среду и опыт, которые характеризуются доверительными и совместными отношениями, строгими и содержательными учебными программами и инструкциями, а также постоянной оценкой. SEL может помочь устранить различные формы несправедливости и дать молодежи и взрослым возможность совместно создавать успешные школы и вносить свой вклад в создание безопасных, здоровых и справедливых сообществ.

The CASEL 5

CASEL 5 рассматривает пять широких и взаимосвязанных областей компетенции и выделяет примеры для каждой: самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений.CASEL 5 можно преподавать и применять на различных этапах развития от детства до взрослой жизни и в различных культурных контекстах. Многие школьные округа, штаты и страны использовали CASEL 5 для установления стандартов обучения и компетенций от дошкольного до старшего школьного возраста, которые формулируют, что учащиеся должны знать и уметь делать для академической успеваемости, школьной и общественной активности, здоровья и благополучия, а также успешной карьеры. .

Перспектива развития SEL рассматривает, как социальные и эмоциональные компетенции могут быть выражены и усилены в разном возрасте от дошкольного до взрослого.Социальный, эмоциональный и когнитивный уровень развития учащихся, а также соответствующие возрасту задачи и проблемы должны использоваться при разработке стандартов, инструкций и оценивания SEL. Учитывая это, заинтересованные стороны должны решить, как лучше всего расставить приоритеты, обучить и оценить рост и развитие CASEL 5 в своих местных школах и сообществах.

Узнайте больше о перспективах развития.

Основные настройки

Мы используем системный подход, который подчеркивает важность создания равноправной среды обучения и координации практик в основных классах, школах, семьях и сообществах для улучшения социального, эмоционального и академического обучения всех учащихся.Качественная реализация хорошо разработанных, основанных на фактических данных, учебных программ и практик является основополагающим элементом эффективного SEL. Мы считаем, что очень полезно интегрировать SEL в академические программы и культуру школы, в более широкий контекст общеклассных практик и политик, а также через постоянное сотрудничество с семьями и общественными организациями. Эти скоординированные усилия должны способствовать укреплению голоса, активности и вовлеченности молодежи; установить благоприятный климат в классе и школе и подходы к дисциплине; повысить компетентность взрослых в области SEL; и установить подлинные семейные и общественные партнерские отношения.

Учащиеся, семьи, школы и сообщества являются частью более широких систем, которые определяют обучение, развитие и опыт. Неравенство, основанное на расе, этнической принадлежности, классе, языке, гендерной идентичности, сексуальной ориентации и других факторах, глубоко укоренилось в подавляющем большинстве этих систем и влияет на социальное, эмоциональное и академическое обучение учащихся и взрослых. Хотя сам по себе SEL не решит давнишнего и глубоко укоренившегося неравенства в системе образования, он может создать условия, необходимые отдельным лицам и школам для изучения и пресечения несправедливой политики и практики, создания более инклюзивной среды обучения, а также выявления и развития интересов и активов. всех людей.

Видео: CASEL Framework

CASEL предлагает презентацию по определению структуры SEL и CASEL для тех, кто хочет узнать больше о компетенциях и ключевых параметрах настройки.

Градусов компетентности: взаимосвязь между образовательными квалификациями и навыками взрослых в разных странах | Масштабные оценки в образовании

Компетенции «… относятся к способности или способности агента действовать надлежащим образом в данной ситуации» (OECD 2013b), особенно к чьей-либо квалификации в выполнении определенных задач.Компетенции «… представляют навыки, необходимые для доступа, понимания, анализа и использования текстовой информации и, в случае некоторой математической информации, информации в форме представлений (например, изображений, графиков)» (OECD 2013b). В этом исследовании мы используем термины «компетенция» и «навыки» как синонимы.

Хотя можно ожидать, что конкретные компетенции, измеряемые в крупномасштабных оценках, будут тесно связаны с общими когнитивными способностями или подвижным интеллектом, и некоторые авторы считают их почти взаимозаменяемыми (Kerckhoff et al.2001; Marks 2014) эти две концепции теоретически и эмпирически различны. Наиболее важно то, что компетенции концептуализируются как навыки, специфичные для предметной области, например: на грамотность или умение считать, тогда как подвижный интеллект относится к общему когнитивному функционированию (Baumert et al. 2009).

В то время как компетенции понимаются как континуум и обычно ненаблюдаемые скрытые характеристики, образовательная квалификация, сопровождающая получение официального диплома, сертификата или ученого звания, отражает явные пороги или шаги в образовательной карьере.Достижение образовательной квалификации обычно дает некоторую явную возможность или право обладателю квалификации, например возможность поступить в университет или (получить квалификацию) заниматься определенной профессией. Образовательная квалификация соответствует «институционализированному» культурному капиталу (Бурдье, 1986). Они позволяют человеку объективировать свой воплощенный культурный капитал, который включает в себя компетенции, и «делает различие между капиталом самоучки, который может быть поставлен под сомнение в любое время […], и культурным капиталом, академически санкционированным юридически гарантированными квалификациями». формально независимы от личности их носителя »(Bourdieu 1986).Образовательная квалификация способствует превращению культурного капитала в экономический капитал. Квалификации также служат сигнальными устройствами (Arrow 1973; Spence 1973), которые работодатели, приемные сотрудники университетов или другие агенты по отбору могут фактически видеть, когда кандидат отправляет копии дипломов и степеней, которые он имеет, в то время как ее фактические компетенции остаются незамеченными.

Базовые компетенции — это «[…] результаты совокупных процессов приобретения знаний, которые в некоторой степени регулируются способностью к рассуждению» (Baumert et al.2009, стр. 174). Многим из этих процессов способствует формальное образование. Следовательно, чем больше возможностей для приобретения знаний предоставляется и используется отдельным лицом, тем выше уровень формального образования и достигнутые базовые компетенции. Таким образом, такая точка зрения приводит к предположению, что уровень образования и базовые компетенции тесно связаны. Действительно, используя данные Международного исследования грамотности взрослых (IALS), Обследования грамотности и жизненных навыков взрослых (ALL) и PIAAC, ОЭСР и Статистического управления Канады (2000b, 2005), Boudard (2001), Desjardins (2003) и OECD (2013a). ), среди прочего, показывают, что во всех странах образование имеет самую сильную связь с компетенциями из всех изученных фоновых переменных, подтверждая результаты Национального исследования грамотности взрослого населения США (Kerckhoff et al.2001; Кирш и др. 1993).

Однако, как показывает несовершенная корреляция между уровнем образования и компетенциями, приобретение знаний и формирование компетенций не ограничиваются формальным образованием (Desjardins 2003): развитие компетенций — это опыт, который является одновременно «жизненным» (происходящим дома, в школе). , работа и в обществе) и «на всю жизнь» (начиная с внутриутробного развития и до старости). Теория практического вовлечения (Reder 1994) утверждает, что грамотность обычно приобретается через практику грамотности, которая выходит далеко за рамки формального образования.Кроме того, некоторая корреляция может быть ложной, то есть по общим причинам. Чтобы оценить чистую взаимосвязь между уровнем образования и навыками, нам сначала необходимо теоретически поразмышлять о факторах, влияющих как на успех в образовании, так и на навыках (в смысле общих причин), а также факторы, потенциально зависящие от образования, которые в дальнейшем влияют на навыки (в смысл посредников). Только после корректировки этих факторов и, таким образом, управления различиями в составе в разных странах, мы можем попытаться лучше понять различия в компетенциях между странами в пределах предположительно сопоставимого уровня образования.

В значительной степени, особенно в первые годы жизни, формирование компетенций, особенно в отношении языка, происходит через неформальное обучение или первичную социализацию в семейном контексте. Семья также важна для воспитания у детей любопытства и мотивации к учебе. Эти ранние навыки и отношение к обучению способствуют дальнейшему повышению компетенций и переходам в формальном образовании. Таким образом, общая или полная взаимосвязь между уровнем образования и компетенциями будет частично обусловлена ​​возможностями неформального обучения, а также отношением к обучению в домашних условиях, которые различаются в разных семьях.Таким образом, при оценке чистой взаимосвязи между формальным образованием и компетенциями важно учитывать характеристики исходной семьи, которые, вероятно, влияют на образование и навыки их потомков.

В литературе обсуждается широкий спектр семейных характеристик, когда речь идет об образовательных результатах, которые в основном можно отнести к трем параметрам, а именно генетическим, культурным и экономическим ресурсам. Во-первых, когнитивные способности или общий интеллект сильно коррелируют между родителями и их детьми (на 0.4–0,7, см. Обзор Marks 2014, глава 4), и, используя исследования близнецов и усыновлений, чтобы иметь значительную степень наследственности, когда монозиготные близнецы, воспитанные отдельно, показывают корреляцию когнитивных способностей около 0,7 (Marks 2014). Однако это может быть связано либо с генетическими, либо с предродовыми / до разделения окружающей среды общностями. В то же время когнитивные способности положительно влияют на формирование компетенций и успехи в формальном образовании (Marks 2014, глава 5). Однако лишь в нескольких исследованиях есть как измерения общих когнитивных способностей, так и более поздних конкретных компетенций, и ни одно из них не является межнациональным.Следовательно, мы должны знать, что некоторые из эффектов семейных характеристик, описанных ниже, будут иметь некоторый (возможно, существенный) генетический компонент, и что некоторые генетические эффекты остаются ненаблюдаемыми.

Во-вторых, с точки зрения культуры, собственное образование родителей рассматривается как наиболее важный актив, повышающий образовательные возможности потомства (Erikson and Jonsson 1996; Shavit and Blossfeld 1993): более образованные родители создают более стимулирующую домашнюю среду для своих детей, чем менее образованные родители, например, из-за того, что больше читают своим детям и используют более сложный язык.У них также есть собственный опыт навигации в системе образования и, таким образом, они могут лучше поддерживать своих детей в принятии образовательных решений, что ведет к более высоким уровням успеваемости. Влияние образования родителей на грамотность взрослых в сети формального образования уже было обнаружено в США Kirsch et al. (1993), на международном уровне ОЭСР и Статистическое управление Канады (2000a, 2005) и Desjardins (2003) и подтверждено данными PIAAC ОЭСР (2013a). Биннер и Парсонс (2009) обнаружили в своем исследовании, используя данные британского когортного исследования, что семейное происхождение влияет на квалификацию, которое опосредовано более ранним приобретением навыков.

С образованием родителей тесно связано наличие книг в доме в период взросления, которые обычно используются в качестве показателя культурного капитала семьи в крупномасштабных оценках. Этот фактор опосредует некоторый эффект родительского образования, но также оказывает влияние на него: семьи с низким уровнем формального образования, которые, тем не менее, имеют больше книг, создают более стимулирующую когнитивную среду среду, особенно больше возможностей для участия в практике обучения грамоте, для их детей, чем в семьях без книг или с меньшим количеством книг (Evans et al.2010). Было показано, что практика чтения детьми сильно поддерживает их навыки чтения (Андерсон и др., 1988). Однако ОЭСР (2013a) не контролирует количество книг в доме.

Другой культурной характеристикой семьи является миграционный фон, который, как часто было показано, влияет на результаты обучения (Heath and Brinbaum 2014; Heath et al. 2008; Marks 2005; OECD 2012). Во-первых, респонденты, получившие образование за границей, могли иметь очень разный образовательный опыт, в том числе разное качество базового образования, в своей стране происхождения.Во-вторых, мигранты в первом поколении и их дети не будут знать и не иметь непосредственного опыта работы с системой образования страны и, следовательно, не смогут ориентироваться в ней оптимальным образом. В-третьих, можно предположить, что респонденты, которые родились в стране исследования и знакомы с языком исследования, могут более полно воспользоваться возможностями обучения, предоставляемыми им в рамках формального образования, чем те, кто родился за границей или имеет другой родной язык, что положительно влияет на как уровень образования, так и навыки.Наконец, оценка также основана на языке, поэтому ожидается, что респонденты, выполняющие ее на своем родном (и, следовательно, наиболее хорошо владеющем) языке, будут демонстрировать более высокий уровень грамотности, измеренный на этом языке. Это также было показано ранее эмпирически (Boudard 2001; Desjardins 2004; Elley 1992; Kirsch et al. 1993; OECD 2012; OECD and Statistics Canada 2000a, 2005). Используя многомерные модели и данные PIAAC, Хейсиг и Солга (2015), а также ОЭСР (2013a) обнаружили существенное влияние миграционного фона на навыки счета и грамотности с поправкой на образование, уровень образования и род занятий родителей.

В-третьих, с точки зрения экономических обстоятельств, наиболее часто обсуждаемой характеристикой семьи является социальный класс или статус (Breen et al. 2010; Erikson and Jonsson 1996; Shavit and Blossfeld 1993). Он отражает профессиональное положение, экономическую безопасность и материальное положение семьи, например, питание, жилье и доступ к медицинскому обслуживанию. У экономически обеспеченных родителей больше возможностей поддерживать учебу своих детей, чем у тех, кто пытается свести концы с концами. Некоторые образовательные ресурсы, такие как тихое место для учебы, книги или внеклассные занятия, также требуют прямых затрат.Другими характеристиками семьи, отражающими экономические обстоятельства в детстве, являются родительский доход и богатство. Поскольку их невозможно надежно измерить в ходе опроса только детского поколения, они редко используются в эмпирических исследованиях. Биннер и Парсонс (2009) дают яркое представление о социальных и материальных условиях развития навыков грамотности в Великобритании. Межнациональные крупномасштабные оценки, однако, показали значительно меньший интерес к материальным, чем культурным условиям развития компетенций, с использованием родительского образования в качестве косвенного показателя «социально-экономического статуса» (после NALS, см. Kirsch et al.1993) вместо разделения культурных и экономических аспектов, что привело к пробелу в сравнительных исследованиях по этому вопросу.

Переходя к вторичной социализации в системе формального образования, более высокие навыки ранней грамотности облегчают обучение и, следовательно, успеваемость в образовании, успешное завершение образовательного уровня и переход на следующий более высокий уровень образования. Таким образом, более ранние навыки грамотности позволяют прогнозировать более поздние навыки грамотности (Bynner and Parsons 2009). Следовательно, взаимосвязь между образованием и грамотностью является взаимной: более грамотные люди остаются в образовании дольше и достигают более высокого уровня успеваемости, а оставаясь в образовании дольше и достигая более высоких уровней успеваемости, вы получаете более высокую грамотность (Kirsch et al.1993). Эту взаимность, однако, нельзя отделить от перекрестных данных, в которых отсутствует информация о навыках на более ранних этапах жизни (OECD and Statistics Canada 2005), так что на сегодняшний день нет межнациональных данных по этому поводу. Что, однако, можно разделить с доступными данными, так это различия в навыках (возникающие в результате разной селективности навыков или возможностей учиться и практиковать грамотность) в пределах широких уровней образования, а именно между получением профессиональных и непрофессиональных образовательных квалификаций.Учитывая, что программы профессионального обучения сосредоточены на обучении профессиональным, а не базовым навыкам, таким как грамотность, и учащиеся с низким уровнем грамотности, скорее всего, выберут (или будут выбраны) профессиональные курсы, а не общие или академически ориентированные курсы, мы ожидаем, что средние навыки грамотности, связанные с профессиональной квалификацией, будут ниже, чем те, которые связаны с общей квалификацией (Heisig, Solga, 2015). Было показано, что это справедливо для большинства стран PIAAC, допустивших этот анализ Maehler et al. (2013).

Наконец, приобретение компетенций не заканчивается окончанием формального образования, а продолжается на протяжении всей жизни, особенно благодаря опыту работы (и жизни), возможностям использования навыков, а также целенаправленным усилиям по обучению на протяжении всей жизни.Предыдущее исследование показало, что уровни грамотности людей действительно меняются после получения образовательной квалификации (Reder 2009), и в большей степени это касается респондентов с нефизической работой, потому что они смогли дальше развивать свои навыки на протяжении всей своей трудовой жизни (Steedman and McIntosh 2001). Возможности использования навыков грамотности, а также обучения взрослых сильно различаются в зависимости от профессии или типа работы, даже с учетом уровня образования (Desjardins et al. 2006; OECD and Statistics Canada 2005).Лица, принадлежащие к разным профессиональным группам, даже если они непоследовательно измеряются в разных исследованиях, поэтому демонстрируют разные навыки грамотности, помимо образования, образования родителей и языка (Desjardins 2003; OECD 2013a; OECD and Statistics Canada 2000a). Кроме того, не только рабочий контекст предлагает возможности для использования навыков, также было показано, что чтение для досуга или другие формы практики грамотности вне работы способствуют поддержанию и повышению навыков после формального образования как для США (Smith, 1996), так и. в межнациональном масштабе (Desjardins 2003; OECD 2013a, глава 5; OECD and Statistics Canada 2000a).Что касается обучения взрослых, используя данные IALS, Парк и Кей (2011) обнаружили, что участие в обучении связано с пробелами в грамотности. Однако они измеряли участие в обучении только на уровне страны. Дежарден (2003), ОЭСР (2013a) и ОЭСР и Статистическое управление Канады (2000a, 2005) обнаружили, что обучение взрослых имеет — хотя и слабый — эффект помимо формального образования и других переменных, поскольку участие в обучении тесно связано с формальным образованием.

Обращаясь к межстрановым различиям во взаимосвязи между уровнем образования и компетенциями, а также разнице в навыках между уровнями образования, ОЭСР и Статистическое управление Канады (2000a, 2005) и ОЭСР (2013a) обнаруживают, что, во-первых, более высокий уровень образования сочетается с более высоким уровнем образования. компетенций, но, во-вторых, существуют заметные различия в средних показателях компетенций в разных странах для эквивалентных уровней образования, а также в различиях в компетенциях между уровнями образования.Различия в навыках в разных странах более заметны для низкообразованных, чем для высокообразованных. Используя многомерные модели, Парк и Кей (2011) обнаружили, что во всех странах люди с более высокой квалификацией имеют более высокие навыки грамотности, измеренные в IALS. Они также обнаруживают различия в средней грамотности по странам для сопоставимых уровней образования. Опять же, различия более выражены на более низком, чем на высшем уровне образования. В отчете ОЭСР (2013a) в главе 5 представлены более подробные многомерные результаты, которые существенно не меняют результат: формальное образование по-прежнему в значительной степени связано с компетенциями взрослых, а навыки грамотности по-прежнему существенно различаются по странам для эквивалентных уровней формального образования (даже если меньше, чем в неотрегулированной модели).В соответствии с этим Хейсиг и Солга (2015), используя данные PIAAC, обнаружили, что респонденты с законченным полным средним образованием обычно получают более высокие баллы по математической грамотности, чем респонденты с более низким уровнем образования, и что некоторые различия между странами связаны с композиционными эффектами. Однако последние корректируются только с учетом возраста, пола и миграционного / языкового статуса.

Доступные на сегодняшний день исследования рассматривают только разрыв в навыках между высокообразованными и низкообразованными (OECD 2013a, глава 3), между средним и низкообразованным (Heisig and Solga 2015) или между низким, средним и высшим образованием (Park and Kyei 2011), игнорируя неоднородность образовательных программ и квалификаций на этих широких уровнях.При распаковке широких уровней образования в более подробные категории образовательных достижений, как предлагает Шнайдер (2010), могут выявиться важные межстрановые различия, но также и ранее скрытые сходства. Различное распределение образования в пределах широких категорий образования, например, лица с профессиональным образованием, преобладающие со средним образованием в одной стране, и общеобразованные люди с преобладанием среднего образования, получившие образование в другой стране, могут частично объяснить, почему одни и те же общие уровни образования показывают разные средние навыки грамотности в разных странах. страны, или почему в некоторых странах наблюдается удивительно небольшой разрыв в навыках между образовательными группами (см. e.грамм. в Швейцарии и Германии в Park and Kyei 2011) или низкие общие связи между достижениями и компетенциями (например, см. слабые ассоциации для Швеции, Чешской Республики и Германии в ОЭСР и Статистическом управлении Канады 2000a, все страны со значительной дифференциацией образования в широком диапазоне уровней). В некоторых анализах в отчете ОЭСР (2013a, стр. 200–205) на самом деле рассматриваются некоторые из этих более подробных различий путем рассмотрения различий между респондентами с профессиональным и общим старшим средним образованием и типом образования на высшем уровне, но только для возрастных групп, которые потенциально все еще учатся.Maehler et al. (2013) сообщают о компетенциях по детальным категориям образования для Германии, обнаруживая, что в среднем люди с профессиональным третичным образованием достигают более низких уровней компетенций, чем лица с общим старшим средним образованием, что противоречит общему выводу о более высоких компетенциях на уровнях высшего образования, обнаруженных с использованием широких категорий образования. . В этой статье мы утверждаем, что такой подробный анализ должен быть правилом, а не исключением, потому что подробные категории образовательного уровня более сопоставимы по странам и их легче интерпретировать, чем общие уровни образования.

Подводя итоги, мы ожидаем, что образование родителей, а также миграция влияют на способ развития компетенций. Вероятно, что часть этого эффекта опосредована квалификацией образования. Кроме того, мы ожидаем, что люди, работающие в профессиях, требующих более высоких навыков грамотности, люди, которые регулярно читают дома, и те, кто участвует в обучении взрослых, будут лучше поддерживать или даже развивать свои компетенции, чем люди, которые не работают, занимаются физическим трудом, не занимаются этим. читайте дома и не участвуйте в тренировках для взрослых.Поскольку на все эти факторы, вероятно, влияет уровень образования, мы также ожидаем, что пробелы в навыках, обусловленные образованием, будут еще больше сокращены с учетом постучебного опыта. Что касается межстранового сравнения навыков грамотности по детальному уровню образования, мы ожидаем существенных различий в компетенциях для эквивалентных категорий образования даже с поправкой на вышеупомянутые факторы микроуровня: эквивалентные образовательные программы (согласно определению МСКО) в разных странах различаются в обоих избирательность навыков при поступлении, а также эффективность развития навыков.

Перспективы компетентностного образования в медицинских профессиях для улучшения глобального здоровья | Кадровые ресурсы здравоохранения

Без доказательств способности учащегося реализовать данную компетенцию невозможно судить об успехе ни этого человека, ни образовательной программы. Разнообразие компетенций, определенных для данного набора учащихся, также требует разнообразного набора методов оценки. Контекстуализированные компетенции в таблице 1 показывают, как разные компетенции нужно оценивать по-разному, но также как разные методы могут подходить для одной и той же компетенции.

Необходимость согласования более сложных методов оценки с более сложными результатами оценки компетенций также является сложной задачей. Хотя экзамен с несколькими вариантами ответов может быть надежным и точным отражением знаний, он не является подходящей мерой приложения и производительности в реальных условиях. Для оценки более высокого порядка потребуется прямое наблюдение, структурированная обратная связь по эффективности или оценки на основе навыков у смоделированных или реальных пациентов [22, 23]. Без оценки CBE становится не более чем традиционным образованием с более четко определенным набором целей и задач.

В дополнение к методам оценки CBE требует четко определенных критериев эффективности или стандартов для этих оценок, которые позволяют преподавателям судить, что учащийся достиг минимального уровня успеваемости, который квалифицируется как «компетентный». Важно понимать, что стандарты могут быть установлены ТОЛЬКО после определения компетенций и разработки и применения методов оценки. Эти стандарты могут потребовать технически сложных процедур [24, 25] для определения фактических оценок или показателей успеваемости, по которым будет рассматриваться учащийся.

Последствия для компетентностного образования в условиях ограниченных ресурсов

Ресурсы для здравоохранения ограничены и часто считаются недостаточными, независимо от условий. Страны с ограниченными ресурсами имеют тенденцию пытаться подражать странам, богатым ресурсами, в отношении их образовательных стандартов и желаемых результатов в области здравоохранения. В результате местные образовательные стандарты часто определяются желанием вписаться в рамки, существующие в других местах. Хотя многие области компетенций, такие как профессионализм и коммуникация, являются универсальными, многие из более конкретных компетенций в богатых ресурсами условиях предполагают наличие определенной системы здравоохранения и системы образования, в которых эти компетенции могут быть полностью развиты. оценен.Это может быть не так в странах с ограниченными ресурсами. Кроме того, компетенция в таких областях, как профессионализм и коммуникация, как и все компетенции, очень чувствительна к контексту человека и его культуре. Язык или подход, которые используются для сообщения плохих новостей, получения конфиденциальной информации или мотивации других позаботиться о себе, будут широко варьироваться в зависимости от личных качеств и культуры.

Хотя компетенции зависят от контекста, существуют общие подходы к CBE.Во-первых, как отмечалось ранее, отправной точкой должны служить местные проблемы здравоохранения и приоритеты страны. Во-вторых, необходимо обсудить, какие виды компетенций необходимы для решения этих приоритетных задач здравоохранения. Хотя они часто будут отражать основные области, описанные ранее в этой статье, компетенции должны быть очень зависимыми от контекста и учитывать доступность преподавателей и местных ресурсов. В-третьих, должно быть ясно, какие специалисты в области здравоохранения, как ожидается, смогут достичь каких компетенций.Кто должен уметь делать кесарево сечение? Все врачи-дипломники? Медсестры-акушерки? Техники по труду? Одним из последствий CBE является то, что навыки, которые когда-то считались сферой применения только избранных профессий, потенциально могут быть «переданы» другим профессиям, если они смогут работать на том же уровне компетенции. Наконец, хотя определение компетенций необходимо, его недостаточно, если показатели достижений не определены четко — по какому стандарту мы считаем кого-то компетентным, чтобы сделать кесарево сечение? Эти компетенции, в свою очередь, должны определять учебные планы и способы обучения.

В условиях ограниченных ресурсов необходимы специалисты в области здравоохранения, которые не только обладают «компетентностью» в клинической практике, но и могут обеспечить лидерство в формировании ожиданий и преобразовании здоровья в своей стране. Эти навыки особенно необходимы в условиях ограниченных ресурсов, где системы здравоохранения еще не сформированы оптимальным образом. Акцент на лидерстве, формировании политики, управлении и руководстве междисциплинарными командами, основанный на компетенциях, имеет важное значение для развития профессионалов в условиях ограниченных ресурсов.

И богатые ресурсами, и бедные страны должны признать необходимость развития профессорско-преподавательского состава в отношении планирования и реализации CBE. CBE является сложной задачей даже для школ с достаточным количеством преподавателей, но становится еще более сложной, когда ресурсы факультета неадекватны. Поскольку CBE настолько отличается от традиционных образовательных моделей, немногие преподаватели легко адаптируются к CBE. Это область, в которой совместное развитие и опыт были бы плодотворными. Сотрудничество между странами также поможет богатым ресурсами странам изучить свои предположения и более подробно рассмотреть контекст, в котором они определяют свою компетенцию, извлекая уроки из усилий коллег из стран с ограниченными ресурсами.

Часто задаваемые вопросы — Административное отделение школы 9

Часто задаваемые вопросы

Многие люди задают вопросы об образовании на основе компетенций. Мы постарались здесь ответить на некоторые из наиболее распространенных из них. Если у вас есть другие, пожалуйста, свяжитесь с Кэди Уилсон, помощником суперинтенданта школы SAU № 9.

Что такое образование на основе компетенций?
В системе образования, основанной на компетенциях, студенты демонстрируют способность применять и переносить полученные знания в новые ситуации.Обучение персонализировано, чтобы удовлетворить потребности каждого студента. Достижение больше не является переменной, это ожидание. Учебный опыт, время, необходимое для овладения навыками и содержанием, а также типы поддержки могут варьироваться от ученика к ученику. Устанавливаются конкретные учебные цели, и у студентов есть право голоса и выбор в отношении того, как они их доберутся. Основное внимание уделяется справедливости, чтобы каждый учащийся получил то, что ему нужно для достижения целей.

Чем обучение на основе компетенций отличается от традиционных подходов?
Традиционная форма обучения была основана на потребностях индустриальной эпохи. Учащиеся были сгруппированы по возрасту и продвигались по школе в относительно одинаковом темпе, независимо от того, что им было нужно. Система была разработана, чтобы быть эффективной; не обязательно быть наиболее эффективным. Потребности сегодняшних студентов совсем другие. Взгляните на этот рисунок из KnowledgeWorks для сравнения двух моделей:

Почему мы вносим это изменение?
В процессе стратегического планирования мы спросили сообщество о том, с какими проблемами сталкиваются наши учащиеся и что мы хотели бы предоставить от наших школ.Основные ценности, которые возникли в результате этого процесса, показали, что наше сообщество считает, что обучение происходит как внутри, так и за пределами наших школ. Они считают, что между сообществом и школами должно быть сотрудничество. Они считают, что учащиеся должны научиться критически мыслить, решать проблемы и применять навыки во всех областях содержания, участвуя в практическом опыте, имеющем отношение к реальному миру. Они также считают, что обучение должно быть дифференцированным по процессу, месту и темпам, включая искусство, сообщества и различные стили обучения.

Быть успешным сегодня означает иметь возможность использовать полученные знания по-новому и по-новому. Традиционная образовательная система не предназначена для предоставления этого студентам. Посмотрите этот видеоклип от команды, которая сняла фильм «, скорее всего, добьется успеха».

Каковы преимущества профессионального обучения для студентов?
Есть много преимуществ для студентов, которые участвуют в системе образования, основанной на компетенциях.Ожидается, что преподаватели будут встречаться с отдельными учащимися там, где они есть, уделяя особое внимание их сильным сторонам и потребностям. Обучение — это ожидание. Если студент упускает какую-то концепцию или навык, ему предоставляется дополнительное время и возможность изучить это. Студенты более мотивированы и вовлечены, поскольку у них есть право голоса в выборе того, что и как они учатся. Четко определенные компетенции добавляют прозрачности, поскольку учащиеся, родители и члены сообщества имеют четкое представление о том, чего от них ждут.Обучение, основанное на компетенциях, предназначено для обеспечения того, чтобы каждый учащийся добивался прогресса и развивал навыки, необходимые для достижения.

В чем разница между стандартами и компетенциями?
Стандарты описывают, что студенты должны знать и уметь делать в соответствии с установленными критериями. Они представляют собой отдельные заявления и представляют собой строительные блоки для компетенций. Компетенции описывают, как учащиеся применяют и переносят полученные знания в новые контексты и ситуации.Они охватывают несколько стандартов, многократно оцениваются и позволяют передавать знания и навыки между областями содержания.

Снизит ли переход к образованию на основе компетенций уровень суровости в наших школах?
Нет! Обеспечение обучения каждого ученика не означает снижения наших ожиданий. Это означает, что как преподаватели несут ответственность за встречу с каждым учащимся, где бы он ни находился, и за то, чтобы обеспечить каждому учащемуся то, что ему нужно. Это означает привлечение студентов к ответственности за обучение.Больше нельзя выучить только часть материала, а затем перейти к чему-то новому. Образование, основанное на компетенциях, означает, что каждый студент будет соответствовать высоким стандартам и должен будет продемонстрировать компетентность перед получением кредита.

Для того, чтобы система, основанная на компетенциях, была эффективной, должна существовать четко установленная, хорошо структурированная учебная программа. Необходимо установить прогрессию обучения. В то же время эта учебная программа должна быть гибкой и отвечать потребностям учащихся.Он также должен касаться так называемых «мягких навыков», которые часто не включаются в традиционную учебную программу.

Как персонализированное обучение вписывается в образование на основе компетенций? В чем разница между персонализацией, дифференциацией и индивидуализацией?
Персонализация — это важный этап перехода к системе, ориентированной на учащихся и основанной на компетенциях. В персонализированной учебной среде учащиеся имеют право голоса при принятии повседневных решений об обучении (Colby, 2017).У них есть право голоса в том, как они хотят учиться и как они продемонстрируют свое обучение (Colby, 2017). Эта диаграмма, созданная Барбарой Брэй и Кэтлин МакКласки, национальными экспертами в области персонализации, помогает прояснить различия.

Как будет работать выставление оценок в системе, основанной на компетенциях? Повлияет ли это на шансы моего студента поступить в колледж?
В системе, основанной на компетенциях, оценки предназначены специально для передачи того, что учащиеся узнали.Студенты получают зачет, когда демонстрируют компетентность, способность применять свои знания. Попытки учиться не усредняются для выставления оценки. Мы не усредняем усилия в тренировке перед спортивным мероприятием по счету в начале игры. Почему тогда мы должны усреднять первые попытки обучения, когда ученики практикуют новые навыки и концепции? В системе, основанной на компетенциях, успеваемость учащихся измеряется с помощью различных инструментов, включая оценки успеваемости и высококачественные рубрики.Мы отслеживаем успеваемость учащихся с помощью скользящих оценок, а не в произвольное время. Студенты постоянно предоставляют доказательства своего обучения, и эти данные сравниваются с установленными шкалами уровня владения языком.

Еще одним компонентом оценки на основе компетенций является то, что поведение учащихся указывается отдельно от академических достижений учащихся. Например, что вы знаете об ученике, получившем четверку по математике? Выучил ли этот ученик 75% материала? Ученик усвоил материал на 100%, но не сдал некоторые задания? Выучил ли студент только 60% материала, но выполнил дополнительные задания, чтобы повысить свою оценку? Традиционная система, сочетающая поведение, усреднение и достижения, делает невозможным ответить на вопрос.Что еще хуже, ответ может меняться от учителя к учителю. Система, основанная на компетенциях, пытается четко сообщить, что именно было изучено и какие виды поведения демонстрируются.

Наша цель — предоставить родителям больше, а не меньше информации об успеваемости учащихся. В то время как мы внедрили методы выставления оценок на основе стандартов, которые похожи на практики, основанные на компетенциях, на уровне K-8, мы только начинаем эту работу в средней школе.Студенты будут продолжать получать традиционные оценки и стенограммы до тех пор, пока мы не разработаем систему, которая, как мы знаем, будет отвечать потребностям каждого студента, независимо от того, идет ли он в колледж, в армию или на работу.

Означает ли переход к методам выставления оценок на основе компетенций, что больше не будет места в классе или среднего академического балла?
Как средний балл, так и место в классе могут быть рассчитаны в системах оценивания на основе компетенций. Хотя это может выглядеть немного иначе, есть много разных способов, которыми школы участвуют в этой работе.С философской точки зрения классный чин не является частью системы, основанной на компетенциях. Однако это по-прежнему требуется во многих колледжах, поэтому о нем будут сообщать и дальше.