Что такое компетенция в терминах: Ответы на итоговый тест на эксперта WS

Содержание

Ответы на итоговый тест на эксперта WS

ИТОГОВЫЙ ТЕСТ

На эксперта демонстрационного экзамена по стандартам Ворлдскиллс Россия

  1. ? Какие задачи стоят перед Системой сквозного мониторинга eSIM?

Выберите несколько вариантов

  1. Рейтинг участников чемпионатов

  2. Рейтинг колледжей

  3. Рейтинг преподавателей

  4. Рейтинг регионов

  5. Проверка чемпионатов на соответствие стандартам WorldSkills

  1. Что такое компетенция в терминах Ворлдскиллс Россия?

Выбери правильный вариант

  1. Это уровень профессиональных навыков конкурсанта

  2. Это набор знаний и навыков в определенной профессиональной области

  3. Это название площадки на чемпионате

2.Какие задачи преследует демонстрационный экзамен по стандартам WorldSkills?

Выбери правильный вариант

  1. Оценка практических навыков и умений студентов и выпускников образовательных организаций

  2. Определение уровня владения теоретическими знаниями студентами и выпускниками

  3. Повышение профессионального уровня преподавателей

3.Какие возможности появляются в результате внедрения Демонстрационного экзамена в государственную итоговую аттестацию?

Выберите несколько вариантов

  1. Сравнение результатов с мировым уровнем компетенций

  2. Определение точек роста среднего профессионального образования

  3. Приоритет в участии в региональных чемпионатах у участников экзамена

4.Что такое «Чемпионат Hi-Tech»?

Выбери правильный вариант

  1. Чемпионат для специалистов, работающих на предприятиях России

  2. Чемпионат для специалистов, работающих на передовых мировых предприятиях

  3. Финал России для выпускников профессиональных учебных заведений России

5.В какую информационную систему заносятся критерии оценки?

Выбери правильный вариант

  1. eSim

  2. CIS

  3. Реестр участников чемпионатов

6.Что такое «EuroSkills»?

Выбери правильный вариант

  1. Чемпионат Европы по стандартам WorldSkills

  2. Чемпионат Мира, который проводится в странах Европы

  3. Профессии, наиболее популярные в странах Европы

7.Что гарантирует соблюдение принципа справедливости при проведении чемпионата?

Выбери правильный вариант

  1. Разработка документации независимой организацией

  2. Привлечение независимых экспертов к судейству

  3. Соблюдение стандартов проведения чемпионата

8.Какие технологии может содержать Техническое описание компетенции?

Выбери правильный вариант

  1. Актуальные на данный момент и которые могут появиться в ближайшем будущем (Future Skills)

  2. Актуальные на данный момент и выходящие из употребления

  3. Только актуальные

9. Какой из документов устанавливает общие правила, применяющиеся для всех чемпионатов WorldSkills?

Выбери правильный вариант

  1. Техническое описание компетенции

  2. Регламент (Правила) чемпионата

  3. Кодекс этики

10.Что такое Skill Management Plan (SМР)?

Выбери правильный вариант

  1. План работы на площадке компетенции

  2. План застройки площадки

  3. План развития навыков конкурсантов

11.Что указывается в Плане застройки площадки?

Выберите несколько вариантов

  1. Планировка конкурсных участков

  2. Расположение инфраструктуры на площадке (розетки, выводы сжатого воздуха, вода и т.п.)

  3. Список инструмента, который может привезти с собой участник

12.Что должно указываться в Инфраструктурном листе?

Выбери правильный вариант

  1. Расположение инфраструктуры на площадке (розетки, выводы сжатого воздуха, вода и т.п.)

  2. Список всего необходимого оборудования, инструмента, расходных материалов, офисного оснащения и принадлежностей, необходимых для работы площадки, предоставляемых организатором

  3. Параметры, как освещенность, напряжение, давление и т.п.

13.Сколько часов, как правило, отводится на выполнение конкурсного задания?

Выбери правильный вариант

  1. от 3 до 15

  2. от 15 до 22

  3. 24

14.Если конкурсное задание опубликовывается заранее, то…

Выбери правильный вариант

  1. в него должны вносится 30% изменения

  2. его публикация должна быть доведена до всех экспертов площадки заранее

  3. все эксперты должны быть с ним ознакомлены минимум за неделю до чемпионата

15.Какой из документов устанавливает «рамки компетенции»?

Выбери правильный вариант

  1. Техническое описание компетенции

  2. Конкурсное задание

  3. Регламент чемпионата

? 16.Кто разрабатывает конкурсное задание для демонстрационного экзамена?

Выбери правильный вариант

  1. Национальный эксперт совместно с главными региональными экспертами

  2. Менеджер компетенции совместно с сертифицированными экспертами

  3. Главные региональные эксперты совместно с РКЦ

17.Какова элементарная позиция Критериев оценки?

Выбери правильный вариант

  1. Критерий

  2. Субкритерий

  3. Аспект

18.Какое количество аспектов оценки считается оптимальным для оценки навыка участника чемпионата?

Выбери правильный вариант

  1. от 50 до 150

  2. от 75 до 250

  3. от 50 до 300

19.Какие из аспектов имеют измеряемые параметры?

Выбери правильный вариант

  1. Объективные

  2. Субъективные

  3. Судейские

20.Судейские аспекты оцениваются …

Выбери правильный вариант

  1. 3-я экспертами и по шкале 0-1-2-3

  2. 5-ю экспертами и по шкале 0-1-2-3

  3. 5-ю экспертами по 10-бальной шкале

21.Сколько модулей может включать конкурсное задание?

Выбери правильный вариант

  1. от 2 до 20

  2. от 3 до 9

  3. Нет ограничений по количеству модулей

22Какие бывают аспекты оценки?

Выберите несколько вариантов

  1. Общие

  2. Субъективные

  3. Объективные (или измеримые)

  4. Cудейские

23.Какой уровень сложности должен быть у конкурсного задания?

Выбери правильный вариант

  1. Соответствовать профессиональному уровню конкурсантов данного чемпионата

  2. Очень высокий для выпускника СПО

  3. Очень высокий даже для профессионала

24.Какие аспекты оцениваются в первую очередь, какие — во вторую?

Выберите несколько вариантов

  1. Сначала субъективные аспекты, потом объективные

  2. Сначала судейские аспекты, затем объективные

  3. Сначала объективные, затем субъективные или судейские

? 25.Кто должен завизировать ведомости оценки поcле выполнения процедуры судейства?

Выбери правильный вариант

  1. Все эксперты группы и главный эксперт

  2. Все эксперты группы и эксперт-компатриот

  3. Все эксперты группы, которая оценивала работу участника

26.Кто сверяет соответствие оценок в рукописных ведомостях с оценками, внесенными в CIS, на демонстрационном экзамене?

Выбери правильный вариант

  1. Технический эксперт

  2. Экспертная группа 5.3 методики дэ

  3. Эксперт-компатриот

27.Сколько экспертов должно быть в группе оценки субъективных аспектов?

Выбери правильный вариант

  1. 3

  2. 5

  3. 6

28.Кто может находиться на конкурсной площадке?

Выбери правильный вариант

  1. Только лица, допуск которых на площадку одобрил главный эксперт

  2. Только аккредитованные эксперты, прошедшие обучение по правилам судейства

  3. Аккредитованные на данной площадке лица

29В каком случае тим-лидер (лидер команды) имеет право общаться с участником во время чемпионата?

Выбери правильный вариант

  1. Только по инициативе участника и с разрешения главного эксперта

  2. В любое время по своей инициативе, но только с разрешения главного эксперта

  3. В любое время, когда тим-лидер решит это сделать

30Кто может выступать в роли главного эксперта на демонстрационном экзамене?

Выберите несколько вариантов

  1. Эксперты, прошедшие обучение и имеющие свидетельства о праве оценки выполнения заданий демонстрационного экзамена

  2. Эксперты, прошедшие обучение и имеющие свидетельства о праве проведения корпоративного или регионального чемпионата

  3. Сертифицированный эксперт Ворлдскиллс

  4. Любой эксперт, ранее принимавший участие в чемпионате

31.На каком этапе производится визирование подписями экспертов оценочных ведомостей?

Выбери правильный вариант

  1. В конце дня C4

  2. Немедленно после завершения процедуры оценки

  3. В конце демонстрационного экзамена

32.Проведение жеребьевки рабочих мест …

Выбери правильный вариант

  1. Всегда обязательно

  2. Обязательно, если рабочие места не идентичны

  3. Проводится на усмотрение главного эксперта

33.Кто такой «эксперт-компатриот»?

Выбери правильный вариант

  1. Эксперт участника

  2. Эксперт, допущенный к судейству своего участника

  3. Эксперт с чемпионатным опытом по стандартам WS

34.Какими полномочиями главный эксперт площадки может наделить других экспертов на демонстрационном экзамене?

Выберите несколько вариантов

  1. Техника безопасности и Охрана труда

  2. Общение с прессой и посетителями

  3. Внесение оценок в CIS

  4. Охрана окружающей среды

Итоговый тест на эксперта демонстрационного экзамена по стандартам Ворлдскиллс Россия»

Программные решения для бизнеса

Сколько стран входит в движение WorldSkills International?

Около 200

Около 80

Около 30

Какие задачи стоят перед Системой сквозного мониторинга eSIM?

Хранение профилей пользователей

Рейтинг преподавателей

Централизованный сбор результатов участия

Проверка чемпионатов на соответствие стандартам WorldSkills

Что такое компетенция в терминах Ворлдскиллс Россия?

Это уровень профессиональных навыков конкурсанта

Это набор знаний и навыков в определенной профессиональной области

Это название площадки на чемпионате

В какую информационную систему заносятся критерии оценки?

eSim

CIS

Реестр участников чемпионатов

Какие активности являются ядром движения WorldSkills?

Тренинги профмастерства

Чемпионаты профмастерства

Издание учебной литературы по компетенциям

Что такое «EuroSkills»?

Чемпионат Европы по стандартам WorldSkills

Чемпионат Мира, который проводится в странах Европы

Профессии, наиболее популярные в странах Европы

Что гарантирует соблюдение принципа справедливости при проведении чемпионата?

Разработка документации независимой организацией

Привлечение независимых экспертов к судейству

Соблюдение стандартов проведения чемпионата

Какие условия помогают обеспечить адекватную оценку профессионального уровня участников?

Стандарты компетенции актуальны для индустрии

Критерии оценки актуальны для проверки специалистов высшего класса

Соблюдены стандарты проведения чемпионата

Какие технологии может содержать Техническое описание компетенции?

Актуальные на данный момент и которые могут появиться в ближайшем будущем (Future Skills)

Актуальные на данный момент и выходящие из употребления

Только актуальные

Какой из документов устанавливает общие правила, применяющиеся для всех чемпионатов WorldSkills?

Выбери правильный вариант

Техническое описание компетенции

Регламент (Правила) чемпионата

Кодекс этики

Что такое Skill Management Plan (SМР)?

Выбери правильный вариант

План работы на площадке компетенции

План застройки площадки

План развития навыков конкурсантов

Что указывается в Плане застройки площадки?

Планировка конкурсных участков

Расположение инфраструктуры на площадке (розетки, выводы сжатого воздуха, вода и т.п.)

Список инструмента, который может привезти с собой участник

Что должно указываться в Инфраструктурном листе?

Расположение инфраструктуры на площадке (розетки, выводы сжатого воздуха, вода и т.п.)

Список всего необходимого оборудования, инструмента, расходных материалов, офисного оснащения и принадлежностей, необходимых для работы площадки, предоставляемых организатором

Параметры, как освещенность, напряжение, давление и т.п.

Сколько часов, как правило, отводится на выполнение конкурсного задания?

от 3 до 15

от 15 до 22

24

По какой шкале оцениваются субъективные аспекты?

Выбери правильный вариант

От 0 до 3

От 0 до 10

От 1 до 10

Кто разрабатывает конкурсное задание для демонстрационного экзамена?

Национальный эксперт совместно с главными региональными экспертами

Менеджер компетенции совместно с сертифицированными экспертами

Главные региональные эксперты совместно с РКЦ

Судейский аспект — это …

аспект, который может быть точно определен — выполнен он или нет

аспект, степень выполнения которого определяется по субъективному мнению экспертов группы оценки

аспект, вес которого в баллах определяется мнением судей

Какова элементарная позиция Критериев оценки?

Критерий

Субкритерий

Аспект

Каким должно быть минимальное и максимально количество аспектов оценки?

от 50 до 150

от 75 до 250

от 50 до 300

Какие из аспектов имеют измеряемые параметры?

Объективные

Субъективные

Судейские

Каким должен быть максимальный вес одного аспекта?

до 2 баллов

до 4 баллов

Зависит от количества аспектов

Сколько модулей может включать конкурсное задание?

Выбери правильный вариант

от 2 до 20

от 3 до 9

Нет ограничений по количеству модулей

Что лежит в основе конкурсного задания для демонстрационного экзамена?

Конкурсное задание с последнего Национального чемпионата WorldSkills Russia

Конкурсное задание с последнего Международного чемпионата WorldSkills Competition

Мировые стандарты среднего профессионального и высшего образования

Могут ли модули конкурсного задания иметь разный вес в баллах?

Да

Да, если общий вес превышает 100 баллов

Нет

Как происходит оценка работы участников группой жюри?

Выбери правильный вариант

Все члены группы должны присутствовать при оценке каждого участника

Каждый член группы оценивает закрепленного за ним участника

Согласно Skill Management Plan

Какие аспекты оцениваются в первую очередь, какие — во вторую?

Сначала объективные, затем судейские

Сначала судейские аспекты, затем объективные

Порядок не имеет значения. Судейская оценка предпочтительно должна проходить до оценки по измеримым параметрам

Кто должен завизировать ведомости оценки поcле выполнения процедуры судейства?

Все эксперты группы и главный эксперт

Все эксперты группы и эксперт-компатриот

Все эксперты группы, которая оценивала работу участника

Кто сверяет соответствие оценок в рукописных ведомостях с оценками, внесенными в CIS, на демонстрационном экзамене?

Выбери правильный вариант

Технический эксперт

Экспертная группа

Эксперт-компатриот

Сколько экспертов должно быть в группе оценки субъективных аспектов?

Выбери правильный вариант

3

5

6

Сколько экспертов должно быть в группе оценки объективных аспектов?

3

5

6

Кто имеет право ремонтировать инструменты участника в случае их поломки на демонстрационном экзамене?

Сам участник

Главный эксперт

Технический эксперт

Кто может выступать в роли главного эксперта на демонстрационном экзамене?

Эксперты, прошедшие обучение и имеющие свидетельства о праве оценки выполнения заданий демонстрационного экзамена

Эксперты, прошедшие обучение и имеющие свидетельства о праве проведения корпоративного или регионального чемпионата

Сертифицированный эксперт Ворлдскиллс

Любой эксперт, ранее принимавший участие в чемпионате

Проведение жеребьевки рабочих мест …

Всегда обязательно

Обязательно, если рабочие места не идентичны

Проводится на усмотрение главного эксперта

Как должны оценивать экспертные группы работу участников?

Эксперты распределяются по одному на каждого участника согласно Протоколу распределения судейских ролей

Вместе оценивают, записывает результаты один из экспертов группы

Кто такой «эксперт-компатриот»?

Эксперт участника

Эксперт, допущенный к судейству своего участника

Эксперт с чемпионатным опытом по стандартам WS

Компетенции ключевые, значение термина

Компетенции ключевые
Портал znanie.info → Энциклопедия Карьера → Глосcарий терминов → Термины на букву «К» → Компетенции ключевые

Компетенции ключевые (Key (dominant), competencies)

, определение и закрепление стратегических требований к персоналу компании. КК не связаны с конкретным рабочим местом; они основываются на свойствах личности и проявляются в определенных установках способах поведения, которые составляют психологически духовные функции человека. В трудовой жизни они считаются компетенциями сотрудника, выходящими за профессиональные рамки; их можно подразделить на группы: компетенции действия; компетенции методов; персональные и социальные компетенции. К таким компетенциям относятся навыки, поведение и знания, которые создают конкурентное преимущество и проводят грань между лучшим и средним исполнением работы. Чаще всего выделяют от 5 до 10 основных компетенций, которые сотрудники должны проявлять, выполняя свою работу. Используя модель компетенций и проясняя таким образом работникам требуемые от них стандарты работы, организации фокусируют сотрудников на наиболее значимых приоритетах бизнеса.


Другие термины на букву «К» 

· Кавист
· Кадровая политика
· Кадровая работа
· Кадровое агентство
· Кадровое консультирование
· Кадровое планирование
· Кадровые объединения
· Кадровый консалтинг
· Кадровый менеджмент
· Кадровый потенциал
· Кадровый резерв
· Кадры
· Канализация
· Кандидат наук
· Карьера
· Карьера десантная
· Карьера должностная
· Карьера как акмеологический личный проект
· Карьера как организационный проект
· Карьера медленная
· Карьера нормальная
· Карьера потенциальная
· Карьера профессиональная
· Карьера реальная
· Карьера скоростная
· Карьеризм
· Карьерист
· Карьерная готовность
· Карьерная компетентность
· Карьерная логистика
· Карьерная мобильность
· Карьерная нерешительность
· Карьерная психопатизация
· Карьерная самоэффективность
· Карьерная среда
· Карьерная стойкость
· Карьерная стратегия
· Карьерная супервизия
· Карьерное пространство
· Карьерное ядро
· Карьерные акцентуации
· Карьерные антикомпетенции
· Карьерные барьеры
· Карьерные маршруты
· Карьерные ожидания
· Карьерный SWOT-анализ
· Карьерный инвариант
· Карьерный инсайт
· Карьерный коучинг
· Карьерный маркетинг
· Карьерный потенциал организации
· Карьерный рост
· Карьерный самомаркетинг
· Карьерный самоменеджмент
· Карьерный сценарий
· Карьерный тьютор
· Карьерный тьюторинг
· Карьерный якорь
· Карьерограмма
· Кастинг
· Катарсис
· Категории персонала
· Каузация взаимная
· Качественно-количественная оценка потребности в персонале
· Квалиметрия
· Квалификации в образовании и науке
· Квалификационная структура
· Квалификационная характеристика
· Квалификационный разряд
· Квалификационный справочник (КС) должностей служащих
· Квалификация
· Квалификация по диплому
· Квалификация работника
· Квота
· Квотирование рабочих мест
· Квоты специальные нормы
· Кейс-метод
· Кейс-оценка персонала
· КЗоТ РФ
· Клановая культура
· Классификатор занятий
· Классификатор профессий и должностей
· Клерк
· Ключевые должности
· Кодекс поведения
· Коллегиальный стиль руководства
· Коллективистский тип управления
· Коллективный договор
· Команда
· Команда проекта
· Командный менеджмент
· Командообразование
· Комиссионер
· Комиссия по трудовым спорам
· Коммерческая тайна
· Коммуникабельность
· Коммуникант
· Коммуникатор
· Коммуникация
· Компания
· Компенсационный пакет
· Компетентностный подход в ассессменте
· Компетентность
· Компетенции
· Компетенция коммуникативная
· Компетенция эмоциональная
· Компрессия (уплотнение) зарплаты
· Компромисс
· Комьюнити
· Конвенции и рекомендации МОТ
· Конверсия персонала
· Конкордация
· Консалтинг
· Консенсус
· Консолидация
· Конструкт личностный
· Консультант
· Консультирование по управлению персоналом
· Контактный вопрос
· Контент-анализ
· Контракт
· Контракт о найме
· Контрактант
· Контрактный работник
· Контрактор
· Контроллинг персонала
· Конфликтность
· Конформизм
· Концепция «черного ящика»
· Концепция трех «L»
· Конъюнктура
· Копирайтер
· Корпоративная карьера
· Корпоративная культура
· Корпоративная социальная ответственность
· Корпоративное управление
· Корпоративные обязанности
· Корпоративные центры образования
· Корпоративный dress-code
· Корпоративный кодекс
· Корпоративный стиль
· Корпоративный университет
· Корпорации коллективного владения
· Коучинг
· Креатив
· Креативность
· Креатор
· Кредит академический
· Кризис «середины карьеры»
· Кризисные этапы карьеры
· Критерий валидности
· Критерий оценки персонала
· Круговая аттестация
· Кружок качества
· КТВ
→ Все термины на букву «К«
Материал предоставлен справочником
«Энциклопедия Карьера«

 → информация для рекламодателей

Компетенции, значение термина

Компетенции (Competence skill, от лат. competo – добиваюсь, соответствую, подхожу)

: 1) в ед. числе К, совокупность полномочий, прав и обязанностей государственного органа, должностного лица, органа общественной организации; 2) К — требование организации к работнику, предписывающее ему ответственность за определенный результат на определенном участке в организации (в рамках определенной «области ответственности»; 3) в контексте Ассессмента К — желательный для организации стандарт поведения в определенной должностной роли (бизнес-ситуации), обеспечивающий успешное достижение организацией своих целей. 4) во мн. числе К — характеристики человека, определяющие стиль его работы и способ достижения целей. Впервые термин введен в научный оборот В. Макелвилом в 1982 г. Наличие у человека той или иной компетенции можно определить, наблюдая за его поведением (или по описанию его поведения в той или иной конкретной ситуации). Обладание компетенциями, важными для данной должности (или компании в целом), является непременным условием успешной работы. Зачастую набор компетенций отождествляют с понятием skills, широко распространенным в системе западного кадрового менеджмента. Как правило, в каждой компании выделен свой набор компетенций. Чаще всего встречаются следующие: лидерские качества, аналитические способности, целеустремленность, творческий подход к решению задач, умение оказывать влияние, ориентация на клиента, умение получать и обрабатывать информацию.


Другие термины на букву «К» 

· Кавист
· Кадровая политика
· Кадровая работа
· Кадровое агентство
· Кадровое консультирование
· Кадровое планирование
· Кадровые объединения
· Кадровый консалтинг
· Кадровый менеджмент
· Кадровый потенциал
· Кадровый резерв
· Кадры
· Канализация
· Кандидат наук
· Карьера
· Карьера десантная
· Карьера должностная
· Карьера как акмеологический личный проект
· Карьера как организационный проект
· Карьера медленная
· Карьера нормальная
· Карьера потенциальная
· Карьера профессиональная
· Карьера реальная
· Карьера скоростная
· Карьеризм
· Карьерист
· Карьерная готовность
· Карьерная компетентность
· Карьерная логистика
· Карьерная мобильность
· Карьерная нерешительность
· Карьерная психопатизация
· Карьерная самоэффективность
· Карьерная среда
· Карьерная стойкость
· Карьерная стратегия
· Карьерная супервизия
· Карьерное пространство
· Карьерное ядро
· Карьерные акцентуации
· Карьерные антикомпетенции
· Карьерные барьеры
· Карьерные маршруты
· Карьерные ожидания
· Карьерный SWOT-анализ
· Карьерный инвариант
· Карьерный инсайт
· Карьерный коучинг
· Карьерный маркетинг
· Карьерный потенциал организации
· Карьерный рост
· Карьерный самомаркетинг
· Карьерный самоменеджмент
· Карьерный сценарий
· Карьерный тьютор
· Карьерный тьюторинг
· Карьерный якорь
· Карьерограмма
· Кастинг
· Катарсис
· Категории персонала
· Каузация взаимная
· Качественно-количественная оценка потребности в персонале
· Квалиметрия
· Квалификации в образовании и науке
· Квалификационная структура
· Квалификационная характеристика
· Квалификационный разряд
· Квалификационный справочник (КС) должностей служащих
· Квалификация
· Квалификация по диплому
· Квалификация работника
· Квота
· Квотирование рабочих мест
· Квоты специальные нормы
· Кейс-метод
· Кейс-оценка персонала
· КЗоТ РФ
· Клановая культура
· Классификатор занятий
· Классификатор профессий и должностей
· Клерк
· Ключевые должности
· Кодекс поведения
· Коллегиальный стиль руководства
· Коллективистский тип управления
· Коллективный договор
· Команда
· Команда проекта
· Командный менеджмент
· Командообразование
· Комиссионер
· Комиссия по трудовым спорам
· Коммерческая тайна
· Коммуникабельность
· Коммуникант
· Коммуникатор
· Коммуникация
· Компания
· Компенсационный пакет
· Компетентностный подход в ассессменте
· Компетентность
· Компетенции ключевые
· Компетенция коммуникативная
· Компетенция эмоциональная
· Компрессия (уплотнение) зарплаты
· Компромисс
· Комьюнити
· Конвенции и рекомендации МОТ
· Конверсия персонала
· Конкордация
· Консалтинг
· Консенсус
· Консолидация
· Конструкт личностный
· Консультант
· Консультирование по управлению персоналом
· Контактный вопрос
· Контент-анализ
· Контракт
· Контракт о найме
· Контрактант
· Контрактный работник
· Контрактор
· Контроллинг персонала
· Конфликтность
· Конформизм
· Концепция «черного ящика»
· Концепция трех «L»
· Конъюнктура
· Копирайтер
· Корпоративная карьера
· Корпоративная культура
· Корпоративная социальная ответственность
· Корпоративное управление
· Корпоративные обязанности
· Корпоративные центры образования
· Корпоративный dress-code
· Корпоративный кодекс
· Корпоративный стиль
· Корпоративный университет
· Корпорации коллективного владения
· Коучинг
· Креатив
· Креативность
· Креатор
· Кредит академический
· Кризис «середины карьеры»
· Кризисные этапы карьеры
· Критерий валидности
· Критерий оценки персонала
· Круговая аттестация
· Кружок качества
· КТВ
→ Все термины на букву «К«

Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства1

 

Во многих организациях все чаще и чаще используется термин «компетенция». Отчасти, широкое распространение этого понятия как в образовательной, так и в бизнес-среде объясняется желанием подчеркнуть использование прогрессивных образовательных методов и наилучших управленческих инструментов. Однако такая игра словом «компетенция» может вводить в заблуждение тех, кто не понимает до конца, что же это такое. В некоторых случаях, уже существующие методы и управленческие инструменты переписываются в терминах компетенций, чтобы предать им ореол преимущества и прогресса. И в основном, эта ситуация проистекает из неопределенности самого понятия. Несмотря на возрастающую популярность, все еще нет его общепринятого определения, и хотя некоторые попытки определить его уже были предприняты; все еще не найдена точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и использовании термина компетенция. Соответственно, существование множества разных определений и операционализаций понятия компетенции сеет замешательство не только среди студентов, обучающихся по компетентностным образовательным программам, и работников, являющихся объектами компетентностного менеджмента, но и среди разработчиков методов обучения и управления, основанных на компетенциях. В использовании одного из множества определений всегда остается ощущение неясности теоретических основ термина. Люди не уверены, является ли используемое ими определение верным, и часто это выражается в том, что оно помечается как «рабочее». Существует осознанная необходимость прояснить наконец, что же такое компетенция. Еще один вопрос, который беспокоит исследователей — почему так трудно дать определение этому понятию. Ответ на него может лежать в области психолингвистики, в частности, в семантике. Такие понятия, как компетенция, являются символическими образами (symbolic representation). Они не несут в себе отнесенности к реально существующим объектам, стоящим за ними, в отличие от аналогового образа (analog representation), таких,как, понятие «птица». За попытками вывести значение слова «компетенция» не стоит никаких конкретных примеров, которые могли бы быть использованы в качестве начальной точки, только непрямые указания, в которых понятие компетенции связано с конкретными личностями. На компетенцию нельзя указать. Сама по себе она ничто. И многообразие определений компетенции может быть результатом символической природы самого понятия. Гораздо проще достигнуть соглашения в том, что называть «птицей», чем в том, как определить «компетенцию», «интеллект», «любовь» или «красоту».

Возвращаясь к первоначальному вопросу что есть компетенция, возникают связанные с ним вопросы: какое определение компетенции будет наилучшим? Являются ли другие определения неправильными? Что в реальности представляет собой компетенция? Все эти вопросы, являясь вполне правомерными, представляют объективистский подход. Объективизм, наравне с конструктивизмом является одной из фундаментальных областей эпистемологии — ветви философии, изучающей природу знания, его исходные предпосылки и основания, его пределы и адекватность. В рамках объективистского подхода мир рассматривается как непосредственно данный, подразумевая существование объективной и абсолютной истины. В этой статье авторы утверждают, что все недопонимание и неясность вокруг понятия компетенции проистекают именно из объективистского взгляда на проблему. Часто люди обсуждают проблему компетенций снова и снова, пытаясь достигнуть согласия по единственному и единственно истинному определению компетенции. Это тупик, единственное и абсолютно истинное определение компетенции никогда не будет найдено. Напротив, конструктивистский подход разрешает задачу поиска абсолютной истины для понятия компетенции, допуская существования нескольких определений. Здесь критерием адекватности понятия выступает не истинность его определения, а границы того семантического пространства, для которого доказано, что конструируемое определение имеет смысл в использованном контексте. В рамках данного подхода более продуктивным кажется поиск наиболее жизнеспособного определения компетенции. Конструктивистский подход не стремится описать понятие, содержание которого очень трудно ухватить, но скорее направляет внимание к индивидуальным ситуациям и нуждам, чтобы наилучшим образом построить жизнеспособное определение компетенции. Может показаться, что с точки зрения конструктивизма изучение понятия компетенции не имеет смысла. В конце концов, судя по изложенной позиции, компетенцию можно определит любым возможным способом. Однако, это не так. Границы понятия компетенции не бесконечны. У людей есть представление о том, что означает компетенция, но, вероятно, это представление с трудом поддается объяснению и вербализации. В ином случае им было бы весьма непросто определить, кто является компетентным в том или ином вопросе. Более того, МакКлеланд утверждает, что «люди с большей готовностью сходятся в том, кого назвать выдающимся человеком, чем в том, что делает его таковым». Очевидно, есть некое понимание смысла понятия компетенции, принимаемое всеми, хотя бы частично. Таким образом, границы понятия компетенции достаточно узки. Определение этих границ позволяет глубже проникнуть в смысл понятия компетенции, помогая людям определиться, какой его аспект имеет отношение к их конкретной ситуации.

Эта статья концентрируется на вопросе: что есть компетенция. Причем целью является не ответ на него с позиции объективизма, то есть нахождение единственного и абсолютно истинного определения, а описание понятия с конструктивистской точки зрения. Эта статья очерчивает круг определений компетенций, исходя из литературы из области обучения, образования и HR-менеджмента. Использованная литература ориентирована больше практически, чем теоретически, и описывает опыт тренеров, преподавателей и HR-менеджеров. Большинство описывает сложившуюся ситуацию в Нидердандах. В первой части статьи описывается история понятия компетенции, для того, чтобы лучше понять его истоки и предложить в первом приближении его осмысление. Вторая часть посвящена подходу, описывающему границы понятия компетенции (boundary approach), и является основной в этой статье. Этот подход применяется как регулятивная структура, используемая, чтобы обозначить многообразие определений и подходов к компетенции, встречающихся в литературе. И, наконец, в последней части внимание уделяется дальнейшей разработке конструктивистского подхода. Первая и вторая части статьи являются более теоретически ориентированными, а третья, хотя и основывается на первых двух, имеет более практическую природу. Она направлена на то, чтобы подтолкнуть людей к построению жизнеспособного определения компетенции.

История вопроса

Понимание подоплеки и источника появления такого понятия, как компетенция, — это первый шаг к пониманию всего многообразия его определений и походов к его использованию. В этом множестве принято различать два основных движения: компетентностный подход в менеджменте и использование компетенций в образовании. Хотя эти два направления связаны между собой, истоки понимания компетенций в них совершенно различны, что и будет рассмотрено в следующих параграфах.

От рекрутмента и профотбора к ядерной компетенции

Термин «компетенция» — отнюдь не изобретение наших дней. Согласно словарю Webster, оно возникает в 1596 году. Однако только в последние десятилетия значение этого понятия и его влияние на управление и образование стало постоянно расти. По-видимому, влияние понятия компетенции на современный бизнес сказывается, в основном, в сфере рекрутмента и профотбора. Статья Девида МакКлеланда «Тестирование: компетенции против интеллекта» может рассматриваться начальной точкой компетентностного подхода в бизнесе. В это статье МакКлеланд утверждает, что обычно используемые личностные тесты и тесты IQ плохо справляются с задачами предсказания успешности респондента в реальной профессиональной деятельности, и что вместо этого, как альтернатива, должен разрабатываться компетентностный подход. Он разработал поведенческое интервью (Behavior Event Interview), совмещающее в себе метод анализа критических событий Фланагана (Flanagans Critical Incident Method) и Тематический Апперцептивный Тест. BEI используется для того, чтобы продемонстрировать различия между теми кандидатами, которые экспертным мнением были признаны обладающими высокой степенью выраженности того или иного качества, и тем, кто, по признанию экспертов, обладает средним уровнем выраженности этого качества. В основе метода лежит допущение, что людям легче определить, кто является компетентным, чем то, что делает его таковым. Метод BEI описан в книге S & L Spencer «Compentence: superior performance». В ней обобщен опыт 286 исследований, проведенных в разных типах организаций, и на этой основе составлен словарь из 21 компетенции, выделенных в людях, успешных в профессиях как среднего, так и высокого уровня. Эти исследования были проведены с использованием Метода Компетентностной Оценки (Job Competence Assessment), разработанного МакКлеландом и МакБером. Этот метод близко связан с BEI. Помимо этого, в своей книге Spencer & Spencer выделили опорные точки для разработки исследований компетенций.

И МакКлеланд, и S. и L. Spencer могут считаться корифеями компетентностного подхода в HR-менеджменте и развитии персонала. На уровне HR-менеджмента и HR-развитии фокус исследований направлен на отбор, подбор, оценку, обучение и развитее персонала. На этом уровне компетенции связываются с конкретным человеком — их носителем. Однако понятие компетенции можно также отнести и на более высокий организационный уровень, и компетенции на этом уровне принято называть ядерными (core competence). Ядерная компетенция — это однозначно определяемая возможность организации производить продукт или услуги. Она является достаточно стабильной, с трудом переносится на другие организации и является основой для получения прибыли. И теперь многие авторы следуют традиции различения индивидуальной и организационной компетенций.

Компетенции в образовании: ответ бизнесу

Наряду с бизнес-организациями, образовательные институты также испытывали большой интерес к понятию компетенции. Однако, истоки этого понятия в образовательной среде не так ясны, как в случае менеджмента. В литературе отмечается два исторически сложившихся направления: подготовка педагогов на основе компетенций и подготовка педагогов на основе гуманистического подхода. Эти направления берут начало в 70х годах, и основываются, соответственно, на школах Скиннера и Маслоу. Но дальше в образовательной линии нет такой ясности в развитии, как в компетентностном направлении в менеджменте. Возможным объяснением этого факта может служить то, что компетентностное движение в образовании является одновременно и реакцией, и источником компетентностного подхода в менеджменте, а точнее, в рекрутиге и профотборе. МакКлеланд и его единомышленники активно способствовали тому, что организации стали уделять все больше внимания компетенциям, начиная с уровня HR-менеджмента и HR-развития, и далее, распространяя его на уровень организации в целом. Вследствие этого в образовании возник вопрос: как учить так, чтобы на выходе получить компетентного профессионала? Поиски ответа привели к постановке новых вопросов, а именно: является ли компетенция приобретаемой только в условиях профессиональной деятельности? Если ли различия в компетенциях вчерашнего выпускника и опытного профессионала? И главный вопрос, который был поднят в образовании: можно ли научить компетентности?

Основная проблема лежит в определении компетенции. Можно ли научить компетенциям, и можно ли научить им вне реальных ситуаций профессиональной деятельности, напрямую зависит от значения этого слова. В практике этому вопросу не всегда уделялось должное внимание. В образовательной среде, среди педагогов существует тенденция перемещать внимание на вопрос «как»: как научить компетенциям, а не что за компетенциям мы хотим научить студентов. Часто специалистам просто не хватает времени, чтобы полно и глубоко изучить этот вопрос. Образование — процесс непрерывный, и у педагогических работников (educationalists) часто есть более важные проблемы, требующие решения, чем решение вопроса, что есть «компетенция». Соответственно, в образовании используют чужие определения, определения, которые часто заимствуются из HR-менеджмента. Те же проблемы возникают и при анализ компетенций. Путь анализа часто просто заимствуется из других источников, не имеющих надлежащего теоретического обоснования.

Как уже было сказано, образовательные методы, сосредотачивающиеся на развитии компетенций, больше концентрируются на ситуациях, возникающих в реальной профессиональной деятельности. Однако Everwijn высказывает другой интересный взгляд на проблему. Согласно ему, жизнь в целом, в том числе и профессиональная деятельность, характеризуется возрастающей сложностью и динамикой. Это означает, что люди должны быть способны функционировать в сложной динамичной среде. Компетентностное обучение должно сосредотачиваться на том, чтобы помочь людям решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. Процесс использования приобретенных компетенций в ситуациях, слабо сходных с ситуациями, для которых эти компетенции предназначены, принято называть дальним переносом (far transfer). Навыки, способствующие дальнему переносу, а также способность к обучению, часто считаются решением проблемы перехода от институтской скамьи к реальной профессиональной деятельности. Как пишут Bowden и Marton: «Если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях».

Граничный подход к проблеме компетенций

Количество определений компетенций кажется огромным. По-видимому, их так же много, как тех, кто их составляет, или даже больше. Однако пределы понятия вполне конечны, как это было показано во введении. Определение этих пределов может стать первым шагом для более глубокого понимания значения понятия компетенции. Один из способов это сделать — найти общие элементы во всех определениях, или классифицировать эти определения по их источнику. В этой статье множество определений компетенций очерчено через определение границ этого понятия (рис. 1).

Рис. 1: Граничный подход к компетенции: выделение границ понятия. Что принадлежит понятию, а что — нет

Граничный подход к компетенции можно представить в виде графической схемы, по которой можно определить, что принадлежит, а что — нет понятию компетенции. Существует два пути выделения границ понятия: описывать объем определяемого термина «изнутри», устанавливать, что принадлежит этому понятию; или идти «снаружи», то есть фокусироваться на различиях между понятием компетенции и близкими терминами, такими как действие (performance), опыт, интеллект. В конце концов, понятие компетенции должно описывать какую-либо реальность, не описываемую ни в каком другом понятии («бритва Оккама»). Эти два пути можно представить в виде двух разнонаправленных сил, действующих на границы понятия компетенции. На рисунке 1 эти силы изображены в виде стрелок. Определение компетенции лежит внутри границ, изображенных на рисунке.

Влияние «изнутри»: объем понятия

Определение объема понятия компетенции помогает сделать его конкретным, направляя внимание на конкретный интересующий человека аспект проблемы.

Американский подход к компетенции против английского: личностные черты против характеристик деятельности

Этот аспект в литературе возникает достаточно часто. Американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, и основной вопрос, решаемый в его рамках звучит так: какие личностные черты определяют успешные действия (superior performance)? Американцы понимают компетенцию как «основополагающий поведенческий аспект или характеристику, которая может проявляться в эффективном и/или успешном (superior) действии, и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности» (Derous, 2000). Согласно Derous, американский подход к определению компетенции берет начало из практики рекрутмента и профотбора.

С другой стороны, англичане в своем определении сосредотачиваются не на личностных характеристиках, а на свойствах самой деятельности. Главный вопрос, решаемый в этом направлении — каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям. Здесь «работники проявляют компетентность в той степени, в какой их деятельность достигает или превосходит описанные стандарты» (Parry, 1996). Derous утверждает, что английский подход к проблеме компетенций появился как ответ на неудовлетворительную подготовку менеджеров в 80х годах и отразился в появлении ряда стандартов (например, Национальный Совет по Профессиональной Квалификации).

Чтобы обобщить, можно сказать, что английская школа компетенций направлена на изучение характеристик деятельности и их выполнении, тогда как американская концентрируется на людях, которые эту деятельность выполняют. Противопоставление американской и английской школ также известно как компетенции против компетентности, процесс против результата и поведенческие компетенции против профессиональных.

Индивидуальные и распределенные компетенции

Еще один аспект проблемы компетенции — это, к кому ее относить. Является ли компетенция индивидуальной характеристикой, или относится к чему-то большему. «Большим» может выступать учебная или рабочая среда, состоящая из других людей и технических средств, таких как компьютеры и пр. В терминах концептуального моделирующего языка (Common KADS methodology) это определяется как агенты — любая людская или технологическая система, способная выполнить задание в определенной области. Тогда вопрос для определения компетенций звучит так: что и кто включается в него, а что и кто — нет?

Теоретическим обоснованием введения понятия распределенной компетенции может служить теория распределенного познания (Salomon, 1993). Познание понимается распределенным, в том смысле, что индивидуальное познание так или иначе происходит через коллективное, через социум. Эта теория относится к социальным аспектам образования и профессиональной деятельности. Часто люди учатся и работают в командах. В некоторых ситуациях, таких, как, например, хирургические операции на сердце, один человек физически не может справится с деятельностью. И хотя познание не соответствует компетенции, в данном контексте ее понимания может быть интересно привлечь внимание к этой теории. Индивидуальное и распределенной познание отражается в двух ветвях в психологии: когнитивизм и социальный конструктивизм. Когнитивизм пытается выявить внутренние процессы познания и является индивидуально ориентированным. Социальный конструктивизм, в свою очередь, больше направлен на субъективные и социальные аспекты обучения и профессиональной деятельности. Люди конструируют свою реальность, взаимодействуя с другими. Значимые другие определяют, какая концепция реальности сложится у человека. Таким образом, компетенции тесно связаны с контекстом, нормами и ценностями той группы, с которой человек взаимодействует. В этой связи вполне можно рассматривать вопрос о том, может ли компетенция быть перенесена на группу, и правомерен ли такой перенос. И, наконец, другой подход, относящийся к распределенному познанию, — это мышление систем (системное мышление, systems thinking). Системы (организации, люди, проблемы) часто делимы на части. Это делает их более легкими в управлении, но основной недостаток такого разделения — то, что они отделяются от целой системы и вырываются из контекста. В образовании, к примеру, это проявляется в проблемах адаптации, которые испытывает молодой специалист, только что закончивший обучение и в первый раз попавший в организацию. Таким образом, в systems thinking системы рассматриваются как целое.

И в образовании, и в организации проявляются тенденции к использованию понятия распределенных компетенций. Примером может служить совместное обучение в решении практических задач (authentic learning). В таком типе обучения образовательная среда максимально приближена к реальной рабочей среде. И, поскольку в реальных рабочих ситуациях люди работают вместе, образовательная среда так же должна быть построена так, чтобы студенты в группах работали над решением задачи. В этой связи, социальные аспекты компетентности играют наиболее важную роль. Успешные действия команды в рабочих ситуациях являются результатом действий всех ее членов, людей с разными характером, жизненным опытом, багажом знаний. Последователи подхода распределенных компетенций полагают, что члены команды компетентны во взаимодействии с другими. Возможно, компетентные члены команды стали таковыми в результате своего взаимодействия с другими членами группы, обладающими различными личностными и профессиональными качествами.

Компетенция: специальная или общая?

Различные определения компетенции можно расположить на шкале от специальной до общей. В специальных определениях авторы стремятся охватить компетенции всех сотрудников, выполняющих определенную деятельность внутри компании (например, менеджеры в компании N). Менее специальные определения выделяют всю профессиональную область в целом (например, менеджеры вообще), и общие определения охватывают все существующие профессиональные области, рассматривая компетенцию как что-то превышающее специализацию и разделение труда. Как показывает Derous, существует опасность возникновения неблагоприятных последствий (genetic problems), в том случае, если слишком долго пользоваться специальными определениями. Например, если компания Х отбирает менеджеров, руководствуясь своим узким и специфическим определением компетентности, все отобранные менеджеры будут похожи друг на друга, и репертуар их реакций будет примерно одинаковым. А это означает, что их действия будут усиливать, но не компенсировать действия коллег.

С описываем противопоставлением связано еще одно: общие компетенции против значимых. Когда компетенция связана с выполнением задачи, ее определение относится к общим аспектам компетентности, которые вносят вклад в решение задачи в общем, или могут относится к аспектам, которые являются ключевыми в выполнении определенных действий.

Уровень компетенции или компетенция как уровень

Разные авторы различают различные уровни компетенции, а также часто подчеркивают, насколько важно выбрать тот уровень, к которому компетенция приближается. Например, кандидат может достигнуть порогового уровня или уровня великолепного исполнения деятельности. Пороговый уровень описывает минимальный уровень компетентности (компетенции?), необходимый для решения задачи. Этот уровень часто приписывается молодым специалистам, только закончившим обучение или еще студентам, а также рассматривается как минимальные требования к новым сотрудникам, предполагая, что в ходе карьерного роста этот уровень вырастет. Уровень отличного выполнения профессиональной деятельности хорошо использовать при оценке в особых ситуациях, например при повышении квалификации или при отборе топ-менеджеров. Parry рекомендует в определении компетенции указывать ее уровни, например, уровень новичка, адепта (человека, уже успевшего накопить некоторый профессиональный опыт), уровень опытного профессионала, выполняющего свою деятельность на самом высоком уровне. Таким образом, используя уровни компетенции, можно разделить работников на вполне определенные группы.

Еще одна точка зрения на эту проблему — определение компетенции как этапа развития профессионала от новичка до эксперта. Здесь компетенция может рассматриваться как совокупность определенных уровней, которым люди могут соответствовать в большей или меньшей степени. Связанные с этой позицией термины — профессионализм, уровень квалификации: в какой степени человек должен обладать той или иной компетенцией, чтобы на высоком уровне справляться с поставленными профессиональными задачами.

Можно ли научить компетенциям?

Определения компетенций часто строятся из таких понятий, как знания, навыки, отношения, мотивы, личность и т.д. Если определение компетенций используется в целях образования или обучения, вопрос о том, можно ли научить этим понятиям, становится особенно важным. Spenser & Spenser рассматривают этот вопрос в виде модели айсберга, где знания и навыки, которым сравнительно легко научить, составляют его видимую часть, тогда как личностные черты, мотивы и Я-концепция скрыты «под уровнем моря», имея в виду, что их очень трудно развивать в процессе обучения. В рекрутменте и профотборе эта проблема может быть решена с помощью оценки важных личностных характеристик, это гораздо проще, чем развивать необходимые качества в процессе работы. Это решение обычно не применимо в образовании, но можно вообразить ситуацию, в которой оценка личностных черт предшествует процедуре набора студентов.

Perry, который сам является тренером, различает мягкие и жесткие компетенции. Жесткие компетенции относятся к профессионально-специфичным особенностям (таким, как профессиональные знания и умения), тогда как мягкие — к личностным чертам, ценностям и стилям. Хотя он и признает, что «мягкие» компетенции оказывают влияние на выполнение деятельности, он не включает их в определение компетенции, потому что «… они вряд ли могут быть развиты в процессе обучения».

Когда компетенция не разбивается на элементы, а рассматривается как единое целое, вопрос о возможности их развития через обучение все еще остается актуальным. И ответ на него может быть дан только после принятия определения того, что же такое компетенция.

Компетенция: статика или динамика?

Множество существующих определений компетенций — статические, в том плане, что они описывают прошлое или настоящее состояние. Однако многие авторы пытаются внести динамический аспект в определение компетенций, включая в них описания будущего развития. Например, Morgan пытается определить элементы компетенции у канадских менеджеров, которые допускают и делают возможным изменения. Также Sparrow & Bognanno представили жизненный цикл развития компетенций, состоящий из четырех этапов: зарождение (emerging competence), упадок (declining competence), переходная ступень (transitional competence) и ядерная компетенция (core competence). Их подход совмещает в себе индивидуальные факторы и организационную стратегию.

Исследования в этой области имеют прямое отношение к предыдущей проблеме: можно ли научить компетенции? Если компетенция рассматривается как статическое образование, это означает, что ее нельзя развивать в ходе обучения. И наоборот, если признать, что компетенции нельзя научить, то это означает автоматическое признание ее статического характера.

Итак, подход к определению термина компетенции «изнутри» описывает 6 наиболее популярных аспекта компетенции, которые образуют границы понятия. Эти аспекты неравнозначны между собой. Так, например, некоторые аспекты направлены на то, что выяснить, где искать компетенцию (например американский и английский подходы к проблеме), а другие — на то, чтобы описать ее природу (например, статический и динамический подходы).

Путь «снаружи»: отличия от близких понятий

Еще один путь для обозначения границ компетенции — обозначить ее отличия от других близких по смыслу понятий. В этом случае мы выясним, чем компетенции не являются. Но, что более важно, природа отношений между компетенцией и близкими понятиями может помочь нам раскрыть что-то новое в искомом понятии. Но проблема такого пути «снаружи» состоит в том, как проводить различия между термином компетенция и связанными с ним близкими понятиями. Обычный путь сравнения определений возможен, только если определены оба понятия, а выяснение определения компетенции и есть основная проблема, поставленная в данной статье. И более того, использование некоторых близких терминов может вызвать ту же самую проблему: для некоторых из них не существует признанного всеми определения.

В качестве альтернативы авторы предлагают использовать более косвенный метод, фокусируясь на сравнении терминов, независимо от их определения. Этот метод основан на допущении, что, несмотря на то, что достаточно трудно объяснить значение таких абстрактных конструктов, как компетенция, у людей есть некоторое символическое представление о том, что это такое (Blokhuis & Onstenk). В конце концов каждый способен привести пример компетентного человека внутри некоторой определенной области, ему знакомой. Это возможно только при условии, что у человека есть понимание того, что такое компетенция. В процессе сравнивания понятий, предложенном Blokhuis & Onstenk, компетенция каждый раз сравнивается с одним из близких терминов (например, компетенция — действие, компетенция — квалификация). Далее с помощью конкретных примеров (например, мать, физик, грабитель) должно быть вынесено решение, описывают ли эти два термина одну и ту же реальность. Например, мать может быть названа компетентной, но неквалифицированной, а физик — и тем, и другим одновременно. Почему? Анализируя ответ на этот вопрос, можно глубже проникнуть в смысл как понятия компетенции, так и того конструкта, с которым оно сравнивается.

В этой части компетенция сравнивается с некоторыми близкими по смыслу понятиями: действие (performance), квалификация (qualification), одаренность (capability), способность (ability) и часто упоминаемый комплекс знаний, умений и отношений (attitudes). Один из способов провести описанную выше процедуру сравнения — это обсудить пары понятий в небольших группах. Ниже представлены результаты двух таких сессий. Первая была проведена на семинаре по компетенциям в Университете в Twente, на котором присутствовали 30 человек с различным жизненным и профессиональным опытом в образовании, психологии и менеджменте. Вторая — на рабочем собрании 22 технологов и исследователей в области образования в Открытом Университете Нидерландов. Помимо этого, в текст статьи был добавлен анализ литературы по исследуемым понятиям.

Компетенция и действие

Если рассматривать конкретные примеры продажи машин, езды на велосипеде и рисования, будут ли совпадать понятие действия с понятием компетенции? На первый взгляд кажется, что так оно и окажется, и что действие полностью совпадет с компетенцией. Но, естественно, между этими понятиями существую различия, подчеркивающие имплицитные связи межу ними. Так, рисование и езда на велосипеде — примеры компетенций, в которых важен, в конечном итоге, результат. Например, если кто-то красит стену и оставляет некоторые куски незакрашенными, или, наоборот, закрашивает окна вместе со стенами, то назвать его компетентным в малярном деле никак не получится. В этом смысле, действие включает в себя компетенцию: компетенция есть действие, приводящее к нужному результату, как это было продемонстрировано на примерах. Еще одно различие состоит в том, что под результатом действия понимается нечто видимое, объективное, тогда как компетенция описывает личностные особенности, обеспечивающие достижение результата.

Хомский, разделяя действие и компетенцию, идет сходным путем. В своей теории лингвистики он утверждает, что люди обладают лингвистической компетентностью, глубокими структурными паттернами, позволяющими индивиду порождать новые предложения. Лингвистическая компетентность — это интернализованное знание языка и его правил, которым обладает носитель языка. С другой стороны, лингвистическое действие — это актуальное языковое поведение, которое осуществляет говорящий. В лингвистическом поведении проявляются ошибки, паузы, неровности, неправильное словоупотребление — нарушения лингвистической компетентности. Именно поэтому Хомский рассматривает лингвистическую компетентность как более чистое основание для понимания лингвистического знания. Однако, лингвистическое действие является единственным путем коммуникации, и поэтому также играет важную роль в теории лингвистики.

Компетенция и квалификация

Как уже было сказано выше, компетенция и квалификация не являются синонимами. Мать, например, может быть компетентной в вопросах ухода за ребенком, но не квалифицированной. А ученый-физик может быть и тем, и тем. Несколько труднее решить как грабитель может быть компетентным и/или квалифицированным. Грабитель может быть назван компетентным, если он проник в дом и украл то, за чем пришел. Но тогда, не правильно ли будет назвать компетентного вора еще и квалифицированным? Интуиция подсказывает нам ответ «да», но только если бы существовали школы для грабителей или профсоюз воров. Таким образом, квалификация связывается со стандартами выполнения профессиональной деятельности, дипломами и сертификатами. В некотором смысле квалификация — это гарантия того, что человек, ею обладающий, показал, что удовлетворяет хотя бы минимальным требованиям выполнения той или иной деятельности.

Short (1984) в своем определении компетенции смешивает это понятие с квалификацией. Он утверждает, что до того, как назвать кого-то компетентным педагогом или менеджером, необходимо придти к соглашению о том, что значит быть педагогом или менеджером, каковы границы любого утверждения о компетенции, какие критерии будут использованы, и что будет считаться ее обоснованным доказательством. С этой точки зрения компетенция выступает больше как нормативное понятие, чем описательное. Согласно Ellstrom (1998), «[квалификация — это] компетенция, необходимая для выполнения профессиональной деятельности, или прямо или косвенно установленная работодателем». Здесь квалификация является частью компетенции. В области образования компетенция также связывается с квалификацией. Компетенции часто используются в образовательных профилях, которые частично или полностью выводятся из профессиональных квалификаций.

В завершении можно сказать, что в идеале понятие компетенции объединяется с понятием квалификации. Квалифицированный человек всегда компетентен, в том случае, когда сталкивается с квалификационными стандартами. Это идеальная ситуация, но часто можно столкнуться с тем, что человек является квалифицированным (то есть имеет формальное подтверждение соответствия стандартам), но некомпетентным. Это случается, когда стандарты расходятся с реальными требованиями. И, с другой стороны, в начале параграфа легко удалось представить ситуацию, когда человек (в нашем примере — мать) является компетентным, но не квалифицированным.

Компетенция, способность, одаренность

Каковы различия между компетенцией, способностью и одаренностью, и как их можно выявить на конкретны примерах деятельности профессора, секретаря, домохозяйки? Кажется, что для этих понятий нет никаких различительных критериев. Все три конструкта относятся к внутренним особенностям, необходимым для того, чтобы адекватно решать поставленные задачи.

Отношения между компетенциями, возможностями и одаренностью кажутся более близкими, чем отношение компетенции к действию или к квалификации. Это отражено в определении этих конструктов в Collins English Dictionary и в Concise Oxford Dictionary, в которых компетенция, способность и одаренность поочередно используются для определения друг друга. Возможно, существуют небольшие различия в открытых проявлениях компетенций и одаренности. Одаренность может относиться к личностным особенностям, которые индивид может и не использовать и даже не осознавать. Компетенция, с другой стороны, может быть отнесена к тем качествам, которые необходимо используются в осуществлении той или иной деятельности. Осуществляющий эту деятельность индивид может обладать этими качествами изначально или приобретать их в процессе научения. Близкое сходство компетенции и одаренности также продемонстрировано Eraut, который использует термин «одаренность» для описания таких понятий, как знания, навыки и отношения, также часто связываемых с компетенцией.

Компетенция и блок знаний, навыков и отношений

В литературе, посвященной компетенциям, а также в практических ситуациях блок знаний, умений и отношений часто используется в определении компетенции (Gonzi, Hager, Athanasou, 1993; Perry, 1996). Таким образом, сравнение компетенций с этим блоком нужно производить на несколько другом уровне, чем прежних конструкций. Сравнение компетенции с действием, квалификацией, способностью и возможностью можно назвать «горизонтальным», тогда как знания, навыки и отношения могут рассматриваться как составляющие элементы компетенции.

Описание закона Ома, объяснение принципов спроса и предложения, изложение основ систематики — что это: знание или компетенция? Все это — примеры знания, не компетенции. Знание не совпадает с компетенцией. Оно рассматривается как ее элемент. То же самое относится и к навыкам. Умение ходить под парусом или печь пироги, а также навыки командной работы — все это является элементами компетенций, хотя интуитивно, между навыками и компетенциями ощущается более близкое сходство, чем между компетенциями и знаниями. Навыки относятся к выполняемому действию, тогда как знания — это внутренняя особенность. Может показаться, что компетенция больше ориентирована на внешнее действие, чем на внутренние особенности. Фактически, многие определения компетенции так или иначе описывают реальное внешнее действие. Другой подход состоит в том, что знания являются предпосылкой навыков. И третий элемент этой триады — отношения, также не являются компетенцией. Но являются ли они ее элементом, как знания и навыки? Составляют ли такие отношения, как соответствие (точность, accuracy), элементы компетенции? Мнения по этому вопросу расходятся. Кто-то говорит, что да, а кто-то рассматривает отношения в качестве элемента компетенции, только когда они вносят вклад в поведение.

Определения компетенций

Границы понятия компетенции, выведенные в предыдущих разделах, являются динамическими. Изменение границ зависит от того, какой аспект компетенции будет выделен исследователем. Например, педагог, задачей которого будет являться развитие компетенций у студентов, скорее будет заострять внимание на том, возможно ли обучить компетенции, тогда как сотрудник кадрового агентства больше интересуется тем, как оценить существующий уровень компетенций у кандидатов. Относительно близких к компетенции терминов, границы понятия формируются, основываясь на собственном выборе исследователя, обоснованном как явными, так и скрытыми мотивами. Например, когда автор связывает компетенцию с квалификацией, в понятие компетенции включаются такие характеристики квалификации, как фокус на стандартах выполнения профессиональной деятельности или важность официальной сертификации и дипломов.

В этом разделе, с позиции описанных выше границ понятия, будут рассмотрены различные определения компетенции. Эти определения расположены внутри намеченных ранее границ, но, с другой стороны, они также затрагивают связанные с компетенцией понятия, описанные в предыдущем разделе. Важно отметить, что четыре приводимых определения затрагивают проблему, поднятую в описании американского и английского подхода к компетенции, а именно проблему терминологии. Помимо полемики по поводу значения понятия, существуют также расхождения по поводу самого термина. Терминологическая проблема состоит прежде всего в том, какое слово использовать для обозначения описываемой реальности: компетентность (competence) или компетенция (competency), или, во множественном числе, компетентности (competences) или компетенции (competencies). Кажется несообразным погружаться в дискуссию о названии, когда смысл понятия не определен окончательно. В этой статье основное внимание уделяется выявлению значения конструкта, а не тому, как его назвать. Автор использует слово competence (в данном переводе — компетенция) в самом широком смысле. Однако стоит заметить, что некоторые авторы рассматривают компетентность в целом, тогда как другие выделяют ее элементы, часто относимые к компетенции или компетенциям.

Компетенция — это знание, навык, способность или характеристика, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, такие как problem solving, аналитическое мышление или лидерский потенциал. Некоторые определения компетенции включают мотивы, убеждения и ценности. (Mirabile, 1997).

Определение Mirable на первый взгляд кажется скорее обобщением различных существующих определений, чем прямым (straightforward) и окончательным определением. Оно ясно показывает различные аспекты понятия. Во-первых, Mirabile использует слово «компетенция», а не «компетентность». Компетенция скорее относится к личностным характеристикам, чем к характеристикам самой деятельности (эти аспекты были описаны в американском и английском подходах соответственно). На самом деле, определение Mirabile направлено на характеристики личности и является внутренне ориентированным. Знания, навыки, способности, характеристики, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности (competence). Во-вторых, Mirabile упоминает высокий уровень выполнения профессиональной деятельности. Это согласуется с интуитивно угадываемым различием между компетентностью и действием, состоящее в том, что компетентность — это как минимум эффективное действие. Mirabile связывает компетентность с очень узкой областью: не только эффективное действие, но эффективное профессиональное действие. И, наконец, в-третьих, это определение имеет общую природу. Оно не относится ни к конкретной организации, ни к определенной профессиональной области, а описывает компетентность в общем смысле, хотя и исключает все, что не относится к успешному выполнению деятельности.

Компетенция — это: группа знаний в определенной области (related knowledge), навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности (роли или зоны ответственности), которые связаны с выполнением деятельности, которые могут быть измерены вопреки принятым стандартам (against well-accepted standarts), и которые могут быть развиты через обучение. (Parry, 1996).

Определение Perry похоже приведенным выше определениям Mirabile. Однако, при более внимательном рассмотрении видны и некоторые различия. Во-первых, Mirabile рассматривает знания и навыки как возможные составляющие компетенции, тогда как Perry говорит о группе знаний. Знания, навыки и отношения сами по себе еще не делают человека компетентным. Только интеграция этих элементов в единое целое может составить компетентность. Во-вторых, определение Parry компетенция связана с действием в целом, а не только с высоким уровнем его выполнения. В этом смысле, определение Parry шире, чем определение Mirabile. Однако, последние два утверждения демонстрируют его ограничения. Утверждая, что компетенция (компетентность) может быть измерена вопреки принятым стандартам, он исключает из рассмотрения те качества, для которых либо не разработаны стандарты, либо те, которые вообще не могут быть измерены. Прагматизм Parry также проявляется в последней части его определения, в которой он ограничивает круг компетенций только теми, которые могут быть приобретены или развиты в процессе обучения. Хотя, за исключением вышесказанного, это определение очень удобно для использования на практике. Но в то же время, это становится и его слабостью: слишком многое пришлось исключить из области компетенций.

Компетенция — это базовая характеристика индивида, которая причинно связана с критериями эффективного и/или успешного действия в профессиональных или жизненных ситуациях. «Базовая характеристика» подразумевает, что компетенция — это глубокая и устойчивая часть личности, по которой можно предсказать поведение человека в достаточно широком круге ситуаций, как жизненных, так и профессиональных. Причинная связь означает, что компетенция обуславливает поведение или действие. Связь с критериями действия означает, что по компетенции можно определить кто делает что-то хорошо или плохо, что может быть измерено по определенным критериям или стандартам. (Spencer & Spencer, 1993)

Как и Perry, Spencer & Spencer определяя компетенцию, идут по прагматическому пути, делая акцент на ее измерении. Но их определение отличается от предыдущего тем, что оно фиксирует возможность предсказания поведения или действия. Возможно, это связано с тем, что авторы определения работают в области рекрутмента и профотбора. Определение Spencer & Spencer имеет более широкие границы, чем предыдущие, так как описывает не только профессиональные, но и любые другие жизненные ситуации. В отличие от Perry и Mirabile, они не наполняют определение компетенции другими терминами, такими, как знания и навыки. Они рассматривают компетенцию как глубокую и устойчивую часть личности, и тем самым, возможно, указывают на то, что компетенция не может (или с большим трудом может) быть получена или развита в обучении. Интересно то, что другие авторы рассматривают личностные черты как часть компетенции, тогда как Spencer & Spencer называют компетенцию чертой.

Компетенция — это способность управлять ситуацией (даже непредвиденной) (Keen, 1992).

Компетенция — это структура, слагаемая из различных частей, как пальцы на руке (то есть, навыки, знания, опыт, контакты, ценности — это пальцы, координация всех этих элементов — это ладонь, и, наконец контроль над всей системой, символизируемый нервной системой, управляющей рукой в целом) (Keen, 1992)

Как Miribile и Perry, Keen подразделяет компетенцию на более мелкие части. Однако в добавок уже упоминавшимся другими авторами знаниям, навыкам, он добавляет опыт, контакты, координацию элементов и контроль над все системой. Определение Keen — это пример подхода, в котором в компетенцию включается мета-познание, которое упоминалось выше. Она определяет опыт как обучение методом проб и ошибок (обучение на успешных и ошибочных действиях), которое требует осмысления. Также, через опыт «человек может развивать способность управлять сходными ситуациями более эффективно» (Keen, 1992). Здесь она указывает на то, что ранее в этой статье было названо «дальним переносом». Также это отражено в первой части ее определения. Контакты, упоминаемые в определении как один из элементов компетенции, составляют сети взаимоотношений и взаимовлияний между людьми, и поэтому компетенцию в этом смысле можно отнести к подходу распределенных компетенций, описанному выше. Координация элементов компетенции указывает на силу и физическую или ментальную энергию, которая должна быть затрачена на решение задачи. В этом смысле можно установить связь между координацией и локализацией (распределением allocation), как это было описано, когда рассматривались границы понятия компетенции изнутри. Контроль, наконец, объясняемый как поддержка и поощрение со стороны начальства, отражает нацеленность этого определения на рабочие ситуации.

Еще одно отличие от предыдущих определений, это использование слова competence вместо competency. Однако, несмотря на такое словоупотребление, Keen рассматривает в определении компетенции характеристики личности, а не характеристики деятельности, что иллюстрирует противоречивое использование терминов competence и competency.

Конструктивистский подход к компетенции

В предыдущих разделах было обрисовано понятие компетенции. Во-первых, был дан исторический ракурс проблемы компетенции. Затем были выделены границы этого понятия и описано отношение компетенции с близкими понятиями. И наконец, было разобрано четыре определения компетенции от разных авторов. Как было сказано во введении, цель этих теоретических рассуждений состоит не в том, чтобы дать объективистский ответ на исходный вопрос «что есть компетенция?», а в том, чтобы помочь людям придти к лучшему пониманию того, что стоит за этим понятием, чтобы в конечном итоге содействовать построению жизнеспособного определения. В этой части, с практической точки зрения, конструктивистский подход является более детально разработанным.

Жизнеспособность определения компетенции возрастает, если ясны цели, с которыми оно было создано, позиция или позиции авторов определения и контекста, в котором оно создавалось.

Позиция авторов. Часто определение компетенции разрабатывается не одним человеком, а командой. Обычно это происходит в рамках более крупного проекта, например, разработка компетентностной модели обучения или составление программы развития кадров в организации. Каждый член команды скорее всего имеет собственное представление о том, что такое компетенция, которое связано с его прошлым опытом и квалификацией. Parry, например, утверждает, что компонентам компетенции можно научить, что логически соотносится с его опытом тренера. Многообразие представлений отражено в широких границах понятия компетенции, описанных в предыдущих разделах. И наиболее важным представляется достижение соглашения между специалистами в том, какое определение принять, и в том, какие допущения будут лежать в его основе. Например, если в определении, построенном группой людей, используется понятие навыка, скорее всего, все члены команды будут иметь разное представление о том, что это такое. Таким образом, индивидуальные представления о том, что есть компетенция и ее элементы, должны быть максимально понятными всем членам команды.

Цели. Путь, по которому идут создатели определения, также зависит от целей, которые они преследуют. Для чего будет использоваться созданное определение? В качестве ответа на этот вопрос может выступать огромное количество возможностей: разработка тренингов, рекрумент и профотбор, оптимизация трудовых процессов, построение компетентностных моделей обучения, создание системы поощрений в организации. Например, Spencer & Spencer выделяют предсказательную природу компетенций, что делает их определение полезным в сфере рекрутмента и профотбора. Жизнеспособность определения компетенции возрастает, если отраженные в нем аспекты отвечают целям его использования. Определения, которые пытаются охватить все возможные стороны понятия компетенции обычно не работают на практике: они либо слишком общие, либо слишком абстрактные.

Контекст. Контекст в данном случае понимается в широком организационном смысле. Чем занимается организация? Какие товары или услуги она производит, и на кого они рассчитаны? Контекст использования определения особенно важен на стадии осуществления преобразований, в которые тем или иным образом включено понятие компетенции. Его определение должно соответствовать организационным процессам и должно быть понятным и легким в использовании для исполнителей.

Для анализа и интеграции в единое целое понимания всех трех аспектов (позиция авторов, цели и контекст создания) граничный подход к проблеме компетенций может быть использован как вспомогательное средство, чтобы выделить и организовать различные понимания и подходы. Объем понятия (dimension), как было описано разделе «Определение границ понятия «изнутри», может использоваться как первый шаг в поиске возможных смыслов понятия компетенции или в том, чтобы соотнести между собой различные мнения. Осознание различий между компетенцией и близкими по смыслу терминами может вносить вклад в объяснение того, какова основа выдвигаемого определения и как понимать используемые в нем понятия. На практике, дискуссии о компетенции часто переходят в споры о близких к ней терминах. И наконец, приведенные четыре определения компетенции могут использоваться как примеры или как отправные точки для дальнейших размышлений.

Результат попытки построения определения компетенции состоит в том, что определений может быть несколько, и они могут отличаться друг от друга. Важно, чтобы полученные определения соотносились между собой, но бесполезно раз за разом их переписывать, чтобы получить, в объективистском смысле, наилучшее. Этот процесс требует больших затрат времени и энергии, но не приведет к желаемому результату. Как только построено приемлемое определение компетенции, нужно переходить к следующей ступени проекта, и исправлять его только в случае необходимости, в терминах позиции авторов, целей и контекста его построения. Например, такого рода изменения могут быть оправданными, если коренным образом изменился авторский коллектив проекта.

Конструктивистский подход к рассмотрению компетенций не нов, хотя и редко встречается в литературе именно в терминах конструктивизма. Например, Parry, рассматривая противоречие между общими и специальными компетенциями говорит: «Насколько общим или специальным должно быть определение? Это зависит от того, как и для каких целей оно будет использовано». Согласно Eraut, «новые области компетенций определяются в соответствии с существующим в осваиваемой профессии опытом (best suits the existing expertise of the colonizing profession). Mirabile утверждает, что «наиболее важным элементом в моделях компетенций является то, что их форма обусловлена коллективным мнением людей, которые их строят. И, наконец, OEDS (Организация Экономического Развития и Сотрудничества, Organization for Economic Cooperation & Development) принимает конструктивистскую позицию в их программе «Определение и отбор компетенций: теоретические и концептуальные основания» (DeSeCo). Вместо того, чтобы использовать универсальную стратегию в разных проекта, OEСD утверждает, что «процесс построения определения должен быть в большей степени детерминирован индивидуальными инициативами и особыми национальными интересами (Salganik, Rychen, Moser & Kaonstant).

Заключение

Как теперь, после проведенной работы, можно ответить на вопрос, что такое компетенция? Конструктивистский ответ состоит в том, что ответов может быть много, в зависимости от вовлеченных людей, преследуемых ими целей и контекста, в котором компетенция будет использоваться. Построенные определения ценны, несмотря на уровень их жизнеспособности, в гораздо большей степени, чем предполагаемые абсолютные значения компетенции. Это делает любое определение не лучше и не хуже других. Жизнеспособность определения компетенции повышается, когда при его использовании учитывается позиция его авторов, цели, которые они преследовали, и контекст, в котором оно предполагалось к использованию. В определении должно быть объяснен смысл каждого составляющего его понятия, таким, каким видят его авторы. Это очень важно, потому что представления об исходных понятиях и допущениях, могущих лежать в основе определения, сильно различаются. Помимо этого, должна быть четко изложена цель составления определения. И, наконец, должно быть ясно, кем и для чего это определение будет использоваться. Полученное определение может быть изменено, если изменится хотя бы одна из названных составляющих: позиция авторов, цели, контекст. Назначение этой статьи в том, чтобы предотвратить постоянное изменение и переписывание определений с целью достижения его абсолютной истинности. Такая объективистская задача никогда не будет решена, и попытки двигаться в этом направлении будут только пустой тратой времени.

В построении определения компетенции примененный в этой статье «граничный подход» может быть использован как вспомогательное средство. Он может добавить понимания того, что такое компетенция, и направить людей к рассмотрению компетенции в контексте их собственной ситуации. Помимо этого, он может быть использован как регулятивная структура для организации результатов и их анализа. Граничный подход к проблеме компетенций визуализирует границы понятия, показывая, что принадлежит ему, а что — нет. Границы можно определять двумя путями. Первый — путь изнутри, он устанавливает границы путем рассмотрения 6 различных аспектов компетенций: английский и американский подходы, индивидуальные и распределенные компетенции, специальные и общие компетенции, уровни компетенции и компетенции как уровни, вопрос о том, можно ли научить компетенциям, статические и динамические компетенции. Эти аспекты можно назвать экстремумами, расположенными на границах понятия, тогда как искомое определение может находиться где-то между ними. Еще один способ определить компетенцию — путь «снаружи», который обозначает различия компетенции и близких понятий: действие, квалификация, способность, одаренность, комплекс знаний, навыков и отношений. И наконец, в этой статье было рассмотрено четыре примера определений компетенций, которые были помещены в разные точки внутри обозначенных границ. Специфическая форма границ зависит от того, какой аспект понятия будет выделен, или от того, какие сходства и различия будут выделены между компетенцией и близкими понятиями.

Еще один путь для лучшего понимания того, что есть компетенция, — рассмотреть историю вопроса. Понятие компетенции берет свое начало из бизнеса, а если точнее, из сферы рекрутмента и профотбора. Компетентностное движение в образовании может быть ответом на это, источником дальнейшего развития бизнеса.

Возможно, определение компетенции является частью большого проекта, такого как разработка компетентностной модели обучения, улучшение процедур набора и оценки персонала или помощи в организации тренингов. Часто следующим шагом является анализ и представление компетенции. И успех этого шага зависит от того, как была определена компетенция. Чем более жизнеспособным является определение компетенции, тем более точным будет последующий анализ и представление данных. Таким образом, внимание к вопросу, что есть компетенция, является более чем оправданным.

1 В этой статье переводчик решил (как и авторы оригинала) не сразу ввести различение терминов «компетенция» и «компетентность». Если бы это было сделано сразу, то исчезла значительная часть интриги. Но такой подход вполне отражает нынешнюю тенденцию: переводчики (см. издания на русском языке, выпущенные издательством HIPPO) не утруждают себя мыслями о том, в каких случаях уместно использовать термин «компетенция», а в каких — компетентность. Читателям также, видимо, будет интересно сравнить конструктивный подход авторов данной статьи к определению «компетенции» с тем подходом, который предложен нами в нашей редакции «Психодиагностического словаря». Следует учесть, что богатство русского языка предоставляет нам возможность сформулировать достаточно четкие и ясные различия в трактовке значений таких, например, слов как «высота» (вертикальное измерение предмета), и «высотность» (степень выраженности уже выраженного качества). А ведь есть еще и прилагательные «высокий» и «высотный»… — Примечание научного редактора сайта ht.ru и модератора форума, на котором обсуждается проблема компетенций, д.психол.н. А.Г.Шмелева.

References

Ashcraft, M.H. (1994). Human memory and cognition. New York: Harper Collins.

Barrett, G.V., & Depinet, R.L. (1991). A reconsideration of testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 46, 1012-1024.

Blokhuis, F. (2000). Op zoek naar de competente beroepsbeoefenaar in de uiterlijke verzorging [In search for the competent practitioner in external care]. De Bilt: Bve Raad.

Blokhuis, F., & Onstenk, J. (in press). Competenties: mythen en mogelijkheden [Competencies: myths and possibilities]. s-Hertogenbosch: CINOP.

Bowden, J., & Marton, F. (1998). The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page.

Boyatzis, R.E. (1982). The competent manager: a model for effective performance. New York: Wiley.

Bos, E.S. (1998a). Competentie: verheldering van een begrip [Competence: clarification of a concept]. Heerlen: Open University of the Netherlands, Educational Technology Expertise Center.

Bos, E.S. (1998b, unpublished). Onderzoeksresultaten met betrekking tot curriculumplanning op de faculteiten van de Open Universiteit Nederland [Results of a study about curriculum planning at the faculties of the Open University of the Netherlands]. Heerlen: Open University of the Netherlands, Educational Technology Expertise Center.

Butterfield, E.C., & Nelson, G.D. (1989). Theory and practice of teaching for transfer. Educational Technology Research and Development, 3, 5-38.

Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton Publishers.

Chomsky, N. (1965). Aspects of a theory of syntax. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Dailey, C. (1971). Assessment of lives. San Francisco: Jossey-Bass.

Derous, E. (2000) De C-story: verhelderende verhalen… actuele stromingen en rode draden binnen de competentieliteratuur [The C-story: clarifying stories… actual approaches and threads in competence literature]. [www document] http://users.skynet.be/vocap

Dreyfus, H.L., & Dreyfus, S.E. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and experience in the era of the computer. Oxford: Basil Blackwell.

Ellstrom, P.E. (1998). The many meanings of occupational competence and qualification. In W.J. Nijhof & J.N. Streumer (Eds.), Key qualifications in work and education (39-50). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press.

Everwijn, S.E.M. (1999). Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs [The how, what and why of competence based education]. In K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal, & G. Kinkhorst (Eds.), Competentiegerichte leeromgevingen [Competence based learning environments] (63-78). Utrecht: Lemma.

Filius, R., & De Zeeuw, J. (1999). Competentiegerichte leeromgevingen: de kunst van het omgaan met dualiteiten [Competence based learning environments: the art of dealing with dualities]. Opleiding en ontwikkeling, 5, 25-28.

Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358.

Fletcher, S. (1997). Analysing competence: tools and techniques for analysing jobs, roles and functions. London: Kogan Page.

Fodor, J.A. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press, Bradford Books.

Fodor, J.A. (1988). Psychosemantics. Cambridge, MA: MIT Press.

Fuller, F. (1970). Personalized education for teachers: one application of the teacher concerns model. Austin: University of Texas, R&D Centre for Teacher Education.

Glaserfeld, E. von. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (369-384). New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Gleitman, H. (1995). Psychology. New York: Norton.

Gonzi, A., Hager, P., & Athanasou, J. (1993). The development of competency-based assessment strategies for the professions: national office of overseas skills recognition research article no. 8. Canberra: Australian Government Publishing Service.

IEEE Learning Technology Standards Committee. (2000). IEEE P1484.20 Competency Definitions Study Group. [www document] http://ltsc.ieee.org/wg20/index.html.

Keen K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-122). Brussels: IBM Education Center.

Klarus, R. (1998). Competenties erkennen: een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties [Acknowledging competencies: a study about models and procedures for learning-path independent judgement of occupational competencies]. Doctoral dissertation, Nijmegen University, Nijmegen.

McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 28, 1-14.

McClelland, D.C. (1989). Human motivation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

McClelland, D.C. (1998). Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 9, 331-339.

Mirabile, R.J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73-77.

Morgan, G. (1988). Riding the waves of change: developing managerial competencies for a turbulent world. San Fransisco: Jossey-Bass.

Mulder, M. (1998). Het begrip competenties: enkele achtergronden en invullingen [The concept of competence: some backgrounds and interpretations]. Opleiding en ontwikkeling, 10, 5-9.

Parry, S.B. (1996). The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48-56.

Prahalad, C.K., & Hamel, G. (1990). The core competence of the corporation. Harvard Business Review, may-june, 79-91.

Putnam, H. (1975). The meaning of meaning. In K. Gunderson (Ed.), Language, mind and knowledge. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Quin, J.B. (1992). Intelligent enterprise: a knowledge and service based paradigm for industry. New York: Free Press.

Salganik, L.H.; Rychen, D.S.; Moser, U., & Konstant, J.W. (1999).Projects on competencies in the OECD context: analysis of theoretical and conceptual foundations. Neuchatel: Swiss Federal Statistical Office.

Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.

Schreiber, G., Akkermans, H., Anjewierden, A., Hoog, R. de, Shadbolt, N., Velde, W. van de, & Wielinga, B. (2000). Knowledge Engineering and management: the CommonKADS Methodology. Cambridge, MA: MIT Press.

Senge, P. (1990). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York [etc.]: Doubleday Currency.

Simons, P.R.J. (1990). Transfervermogen: rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de interdisciplinaire onderwijskunde, in het bijzonder de onderwijsverbetering, aan de KU Nijmegen op 12 december 1990 [Transfer capacity: inaugural address given at the acceptance of professorship in Interdisciplinary Educational Sciences, in particular Educational Improvement, at the Nijmegen University, December 12, 1999]. Nijmegen: Nijmegen University.

Simons, P.R. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme [Competence development: from behaviorism and cognitivism towards social constructivism]. Opleiding en ontwikkeling, 1, 41-45.

Short, E.C. (1984). Gleanings and possibilities. In E.C. Short (Ed.), Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings (161-180). Lanham: University Press of America.

Sparrow, P.R., & Bognanno, M. (1993). Competency requirement forecasting: issues of international selection and assessment. International journal of selection and assessment, 1, 50-58.

Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York [etc.]: John Wiley.

Thagard, P. (1996). Mind: introduction to cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.

Thijssen, J. (1998). Hindernissen voor competentie-management [Obstacles for competence management]. Opleiding en ontwikkeling, 10, 17-23.

Valcke, M. (1999). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap [Educational sciences as design sciences]. Gent: Academia Press.

Verreck, W.A., & Schlusmans, K. (1998). Instrument voor het bepalen van een beroeps- en opleidingsprofiel [Instrument for determining vocational and educational profiles]. Heerlen: Open University of the Netherlands, Educational Technology Expertise Centre.

Westera, W., & Sloep, P.B. (1998). The Virtual Company: toward a self-directed, competence-based learning environment in distance education. Educational Technology, jan-feb, 32-37.

Wood, R., & Power, C. (1987). Aspects of the competence-performance distinction: educational, psychological and management issues. Journal of curriculum studies, 5, 409-424.

Yeaman, A.R., Hlynka, D., Anderson, J., Damarin, S.K., & Muffoletto, R. (1996). Postmodern and poststructural theory. In D. Jonassen (ed.), Handbook of research for educational communications and technology (253-295). London: Prentice-Hall.

 

К вопросу о семантике понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогической науке

В настоящее время в сфере образования широкое распространение получили два термина –  компетенция и компетентность, которые не имеют однозначного толкования в современной педагогической науке. В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к определению данных понятий.

Для того чтобы увидеть разницу между понятиями компетенция и компетентность, мы проанализировали разнообразные словари. Так, например, в «Энциклопедическом словаре» Б.А. Введенского приводится следующее определение компетенции: «Компетенция – это круг полномочий; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [12, с.134], т.е. человек знающий и разбирающийся  в той или иной области. В современном «Толковом словаре иноязычных слов» дано следующее определение компетенции – это «осведомленность в каком-нибудь круге вопросов, какой-нибудь области знания», тогда как компетентный – это «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области» [5, с.342], т.е. обладающий компетенцией. В «Толковом словаре русского языка» даны следующие определения. «Компетентный – ¹знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; ²обладающий компетенцией (во 2 знач.) (спец.)» [7, с.288]. «Компетенция – ¹круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; ²круг чьих-нибудь полномочий, прав» [7, с.288]. Когда речь идет о компетентности, акцент делается на знаниях, опыте, когда же рассматривается компетенция, на первый план выдвигаются вопросы структуры, и её составляющих компонентов.

Нами было изложено небольшое количество толкований понятия компетенция и компетентность, которые в настоящее время используются в современной педагогической науке. Таким образом, мы обнаружили следующее сходство и близость между этими понятиями – это осведомленность в определенной области деятельности, интегрированная целостность знаний, умений и навыков, а также компетентным является тот, кто реализует на практике свои компетенции. Таким образом, мы можем согласиться с позицией И.А. Зимней, которая утверждает, что терминами компетенция и компетентность называют «близкие, но не совпадающие по своему значению понятия» [4], т.е. в педагогическом лексиконе компетенция обозначает структурную единицу процесса формирования компетентности, а компетентность – это результат.

Проведем более детальный анализ различных толкований понятий компетенция и компетентность. Для начала более подробно рассмотрим значение понятия компетенция. Впервые оно появилось в США в 70-х годах прошлого столетия и использовалось в сфере бизнеса в связи с проблемой определения качеств успешного профессионала. Изначально компетенциипротивопоставлялись профессиональным знаниям и умениям, то есть рассматривались как самостоятельные универсальные составляющие любой профессиональной деятельности. Следовательно, возникает вопрос: а можно ли научить компетенциям? Таким образом, проблема, связанная с компетенцией попала в область образования и со временем заняла в ней значимое место.

Применительно к теории языка, понятие компетенция в трансформационной грамматике ввел в научный обиход в 1965 году американский лингвист, профессор Массачусетского университета Ноэм Хомский. В своем труде «Аспекты теории синтаксиса» Ноэм Хомский отметил, что «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции» [8, с.9]. Понятие компетенция он определил, как «способность человека к выполнению какой-либо деятельности» [8, с.9]. Деятельность может быть как учебной, познавательной, так и профессиональной.

На сегодняшний момент существуют проблемы, связанные с толкованием понятия компетенция в образовании: оно либо слишком расширенное, или, напротив, очень узкое, что приводит к не устоявшейся семантике слова в отечественной педагогике. Убедиться в этом мы сможем после того, как обратимся к различным исследованиям, связанным с характеристикой данного понятия.

А.В. Хуторской при определении понятия компетенция опирается на латинские корни данного понятия: компетенция в переводе с латинского «competentia» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. В исследованиях А.Н. Щукина под компетенцией понимается «комплекс знаний, навыков, умений, приобретенных человеком, в том числе в процессе обучения языку, и составляющий содержательный компонент его деятельности» [11, с.15]. Сочетание этих компонентов позволяет личности ставить перед собой определенные цели, достигать их и развиваться в конкретной деятельности. В.А. Болотов и В.В. Сериков под компетенцией понимают «совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик» [3, с.12]. В основу компетенции могут входить характеристики связанные с непосредственной деятельностью человека. О.М. Бобиенко понимает под компетенцией – «общую способность и готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [2]. Получается, что компетенция – это знание и опыт в определенной области, а также способность личности успешно действовать в нетрадиционных ситуациях. Следовательно, компетентным является тот человек, который в определенной сфере деятельности обладает необходимыми знаниями и умениями, дающие ему возможность обоснованно говорить об этой деятельности и эффективно функционировать в ней. Итак, рассмотренные выше определения компетенции указывают на знания и опыт, приобретенный человеком в процессе обучения и его дальнейшее использование в жизни, учебе, работе.

Анализ научной литературы по проблеме исследования подводит нас к мысли о том, что среди огромного количества существующих определений понятия компетенция мы можем выделить такие важные элементы, как:

• совокупность конкретных личностных, профессиональных и функциональных характеристик;

• комплекс знаний, навыков, умений, приобретенных человеком в процессе той или иной деятельности;

• способность человека к выполнению какой-либо деятельности;

• круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен и обладает определенными познаниями и опытом;

• системное образование в личности, которое является компонентом его качества.

Таким образом, наиболее общим для всех представленных точек зрения на понимание термина компетенция представляется нам определение ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупность знаний, умений навыков, которые необходимы для реализации конкретной деятельности. При этом, как мы полагаем в данном исследовании, должны взаимодействовать когнитивные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностями и установками. Взаимодействие этого множества аспектов приводит нас к комплексному пониманию компетенции, которое проявляется в контексте условий и требований, как внешних, так и внутренних.

А теперь проведем более подробный анализ понятия компетентность. В современной литературе по педагогике компетентностьрассматривается как некая личностная характеристика, свойственная индивиду. В своем исследовании авторы В.А. Болотов и В.В. Сериков под компетентностью понимают «способ существования образованности, знаний, умений, способствующих личностной самореализации, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости» [3, с.12]. Следовательно, компетентность, являясь частью процесса обучения, напрямую зависит от личностных качеств обучающегося. Компетентность, как считает В.Д. Шадриков – это «владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо» [10, с.30]. Как мы видим компетентность – это ситуативная категория, поскольку проявляется в определенной ситуации и требует от человека владение определенными знаниями, навыками и жизненным опытом. А.Н.Щукин считает, что компетентность – это «свойство личности, определяющее ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции» [11, с.15]. То есть под компетентностью понимается владение определенной компетенцией, которая отражает его личное отношение к ней и к самой деятельности. В.П. Симонов рассматривает понятие компетентности как «качество личности обладающей всесторонними знаниями в определенной области и мнение, которой, вследствие этого, является веским, значимым и авторитетным» [6, с.4], т.е. компетентность рассматриваться не только как категория познания, но и как личностная категория.

Таким образом, из выше сказанного мы можем сделать следующий вывод, что компетентность предполагает приобретение, преобразование и использование необходимых знаний, которые предполагают активную познавательную деятельность и личностную активность индивида, а также способность реализации на практике конкретных сформированных компетенций.

Многообразие точек зрения на проблему компетентностиподводит нас к следующей мысли, что данное понятие следует воспринимать как комплексную структуру, состоящую из:

• владения определенными знаниями, умениями и навыками;

• свойства личности, определяющие способностью к выполнению какой-либо деятельности;

• обладания человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Опираясь на представленные выше определения В.А.Болотова, И.А.Зимней, В.В.Серикова, В.П.Симонова, А.В.Хуторского, А.Н.Щукина и др., мы можем вывести свое определение понятия компетентность. На наш взгляд под компетентностью понимается способность личности к самореализации в какой-либо деятельности на основе сформированных компетенций.

Таким образом, в 60-х гг. прошлого столетия уже было заложено понимание различий между понятиями компетенция и компетентность. Проанализировав многочисленные взгляды ученых на проблему компетенции и компетентности, мы можем говорить о том, что компетенция – не бесспорное и очевидное явление в образовательной культуре. Компетенция – это не просто набор знаний и умений, а целая система, связывающая их воедино. Тогда как компетентность это способность личности к самореализации в какой-либо деятельности на основе сформированных компетенций. Данные понятия являются многокомпонентными, т.е. они включают знаниевые и деятельностные и личностные аспекты.

 

Литература:

1.      Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России.– 2004.– № 11. – С. 3–13.

2.      Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // ТИСБИ  [Электронный ресурс]. – URL: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3.html (04. 05. 2010).

3.      Болотов В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.

4.      Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.eidos.ru./journal/2006/0505.htm (04. 05. 2010).

5.      Крысин Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. – М.: Русский язык,1998.– 848 с.

6.      Образование в XXI веке. Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов / Под ред. В.П. Симонова. – М.: Международная педагогическая академия, 2009. – 128 с.

7.      Толковый словарь русского языка д. ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

8.      Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М.: Московский университет, 1972. – 258 с.

9.      Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm (04. 05. 2010).

10.  Шадриков В.Д. Новая модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–34.

11.  Щукин А.Н.  Компетенция или компетентность // Русский язык за рубежом. – 2008. – № 8. –  С. 14–20.

12.  Энциклопедический словарь // Под ред. Б.А. Введенского. – М.: Большая советская энциклопедия, 1954. – Том 2. – 719 с. 

13.  Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence // Annual SCUTREA conference. – 1997. – S. 27-35.

 

Оценка компетенций студентов магистерских программ с использованием принципов кредитно-рейтингового подхода


Please use this identifier to cite or link to this item: http://earchive.tpu.ru/handle/11683/27124

Title: Оценка компетенций студентов магистерских программ с использованием принципов кредитно-рейтингового подхода
Authors: Онофраш, Алина Ивановна
metadata.dc.contributor.advisor: Похолков, Юрий Петрович
Keywords: зачетные единицы; академические кредиты; компетенции; кредитный вес компетенций; competencies; academic credits; transcripts unit; credit weight skills
Issue Date: 2016
Citation: Онофраш А. И. Оценка компетенций студентов магистерских программ с использованием принципов кредитно-рейтингового подхода : магистерская диссертация / А. И. Онофраш ; Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ), Институт социально-гуманитарных технологий (ИСГТ), Кафедра организации и технологии высшего профессионального образования (ОТВПО) ; науч. рук. Ю. П. Похолков. — Томск, 2016.
Abstract: Объект исследования: процесс разработки системы оценки кредитного веса компетенций студентов, обучающихся в области техники и технологии в образовательном процессе студентов. Предмет исследования: разработка алгоритма и методики системы оценки кредитного веса компетенций студентов для универсальных компетенций инвариантых по отношению подготовки специалистов. Цель исследования: Разработка системы оценки кредитного веса компетенций для универсальных компетенций инвариантых по отношению подготовки специалистов. Актуальность работы: на сегодняшний день в мировом сообществе не существует единой методики оценки степени важности компетенций студента, выражаемой в кредитном весе компетенций. Страны, в которых широко применяется кредитная система, оценивают в кредитах важность и трудоемкость изучаемых дисциплин, а не степень важности формируемых компетенций. При этом требования работодателей, аккредитационных агентств и других стейкхолдеров образовательного процесса к результатам обучения в вузе выражаются в терминах компетенций. Актуальность исследования заключается в необходимости разработки методики расчета важности формируемых компетенций (их кредитного веса) для проектирования образовательных программ, наиболее полно отвечающих требованиям внешних стейкхолдеров.
Object of study: the process of developing a system for assessing the credit weight of the competencies of students enrolled in engineering and technology in the educational process of students. Subject of research: development of algorithm and methodology of the evaluation system of credit the weight of the competences of students for the generic competences invarianty in respect of training. The aim of the study was to develop a system for assessing the credit weight of the competencies for generic competency invarianty in respect of training. The relevance of the work: today in the world community there is no single methodology for assessing the degree of importance of the competencies of the student, expressed in credit weight skills. Countries in which widely used credit system, evaluated in credits the importance and complexity of the disciplines, not the degree of importance of the formed competencies. The requirements of employers, accreditation agencies and other stakeholders in the educational process to the learning outcomes in the University are expressed in terms of competencies. The relevance of this research is to develop methods of calculating the importance of formed competencies (credit) for the design of educational programs that more fully meet the requirements of external stakeholders.
URI: http://earchive.tpu.ru/handle/11683/27124
Appears in Collections:Магистерские диссертации

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

Определение компетенции Merriam-Webster

конкуренция | \ ˈKäm-pə-tən (t) s \

: способность делать что-то хорошо : качество или состояние компетентности Он доверяет компетенции своего врача.Студенты должны продемонстрировать компетенций по всем предметам. [= должны показать, что выучили все предметы]

1 : качество или степень компетентности: например,

а : качество или состояние наличия достаточных знаний, суждений, навыков или силы (в отношении определенной обязанности или в определенном отношении) Никто не отрицает ее лидерскую квалификацию.Они продемонстрировали свою компетентность в своей специальности или узкой специальности, сдав комплексный экзамен… — Рэйчел Миглер

б закон : юридические полномочия, возможности или допустимость вопрос, входящий в компетенцию судьи, разрешить

c : знания, которые позволяют человеку говорить и понимать язык продемонстрировал владение разговорным арабским языком — сравните чувство производительности 6

d биология : способность функционировать или развиваться определенным образом: например,

(1) эмбриология : способность эмбриональных клеток и тканей дифференцироваться в ответ на действие организатора (см. Смысл организатора 2) (2) микробиология : способность бактериальных клеток поглощать экзогенную ДНК во время генетической трансформации.

2 : достаточность средств для удовлетворения потребностей и удобств жизни «… Деньги приносят счастье только там, где их больше не на что дать.Помимо компетенции, она не может принести реального удовлетворения… »- Джейн Остин

Термины и определения компетенций — RISC INC

«Общий язык» важен при изучении управления компетенциями в VTA 7.0. Приведенные ниже термины и определения соответствуют последовательности действий, начиная с определения компетенций (и их показателей квалификации), создания профиля компетенций, оценки компетенций и разработки плана личного развития.

УСЛОВИЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ
Грамотный Термин, описывающий человека, обладающего навыками, знаниями и / или опытом для успешного выполнения задачи в соответствии с установленными критериями эффективности.Учащийся считается компетентным, если оценщик оценил его / ее на предмет компетентности с уровнем владения, равным или превышающим целевой уровень компетентности, установленный для компетентности в профиле компетентности.
Компетенция Способность, необходимая для успеха в работе, которая измеряется в соответствии с заранее определенными стандартными критериями эффективности.
Группы компетенций

Группа компетенций — это просто набор компетенций.VTA использует группы для отображения компетенций в оценках и в целях отчетности.
Типы компетенций

Способ классификации компетенций по группам для установления единых стандартов их использования. Например, компетенции можно классифицировать по трем образовательным областям: Знания, Навыки и Поведение.
Уровень владения

Уровни владения языком составляют диапазон или шкалу умений, по которым учащийся оценивается для получения данной компетенции.Например, уровни могут включать в себя осведомленность, базовое применение, умелое применение и мастерство; 4-х уровневая гамма. У каждой компетенции есть список измеримых / наблюдаемых показателей квалификации (критериев эффективности) для каждого уровня квалификации.

Каждая организация может установить собственное количество уровней владения VTA от 1 до 6, но учтите, что уровни владения языком устанавливаются в качестве корпоративного стандарта, номера которого могут быть изменены после определения НЕ .

Показатель квалификации Показатели мастерства — это измеримые / наблюдаемые модели поведения, используемые для оценки того, какой уровень владения учеником достиг (или должен достичь) для данной компетенции.Каждая компетенция имеет индикаторы владения, определенные для каждого уровня владения языком.

Пример:
Группа компетенций: Деловая хватка
Компетенция: Отношения с клиентами
Уровень квалификации: Умелое применение
Показатель квалификации: Создает эффективные партнерские отношения.

Профили компетенций

Профили компетенций — это набор компетенций с целевыми уровнями квалификации, необходимыми для успешного выполнения определенной должности или функции в организации.

Профили могут быть назначены:
Одинокий студент
Отделы
Рабочие области
Названия вакансий
Должности
Команды
Все студенты
Пользовательские категории

Профили

могут быть обозначены как обязательные или развивающие.

Оценка Оценка — это процесс, с помощью которого оценщик или учащийся (в случае самооценки) оценивает компетенцию учащегося, сравнивая наблюдаемую успеваемость с определенным набором показателей компетенции для определения его / ее уровня мастерства.
Эксперт Эксперты-оценщики — это квалифицированные специалисты, которые оценивают, продемонстрировал ли учащийся компетентность на определенном уровне квалификации (например, осведомленность, базовое приложение, умелое применение и мастерство) для присвоенной компетенции.

Оценщиками могут быть любые или все из следующих:
Основной супервайзер
Супервайзер рабочей области
Супервайзер группы
Начальник отдела
Именованный оценщик

План личного развития

План личного развития — это план действий, посредством которого ученику назначается любое количество Задач, Курсов и / или Ресурсов с установленной датой завершения.

Пунктам плана личного развития назначаются уровни важности для приоритезации. Например, элементы плана могут быть организованы как:

1-критическая
2-разработка
3-рекомендованная

Независимо от того, сосредоточены ли вы на развитии компетентных сотрудников на сегодняшний день или на позиционировании вашей организации для удовлетворения будущих требований, система управления компетенциями VTA может управлять широкими компетенциями в масштабах всей организации с учетом тех уникальных технических компетенций, которые имеются в отдельных местах. .

Если вы думаете о переходе к управлению талантами на основе компетенций, почему бы не организовать собственное пилотное исследование с использованием системы управления компетенциями VTA с вашей собственной моделью компетенций или коммерчески доступными моделями? Когда вы будете готовы к первому шагу, RISC всегда готов вам помочь!

Г-н Свардер имеет степень магистра педагогических технологий Техасского университета A&M и имеет более чем 15-летний опыт внедрения систем управления обучением как внутри страны, так и за рубежом.Г-н Велдер получил признание за свое применение систем управления обучением для управления соблюдением нормативных требований в различных отраслях, от нефтехимии до финансов, и провел презентации для профессиональных организаций, включая Альянс технологических процессов побережья Мексиканского залива, Северо-западный технологический альянс и Американское общество Тренировка и развитие.
Карьера г-на Велдера основана на традиционном учебном дизайне и развитии компьютерного обучения. Он является сертифицированным фасилитатором Development Dimensions International, сертифицированным оценщиком Киркпатрика и фасилитатором программы разработки учебных программ Университета штата Огайо.Помимо работы в промышленности, г-н Уэлдер занимал должности помощника преподавателя в Государственном университете Боулинг-Грин, штат Огайо, и в колледже материк, штат Техас. Г-н Уэлдер был опубликован как в журнале Training Magazine, так и в US Business Review.

Глоссарий по качеству аналитики

_________________________________________________________________

Компетенция

определение ядра

Компетентность — это приобретение знаний, навыков и умений на уровне знаний, достаточном для того, чтобы иметь возможность работать в соответствующих условиях работы (в академических кругах или за их пределами).

пояснительный контекст

Компетентность имеет тенденцию вызывать особую озабоченность при оценке некоторых профессиональных дисциплин, таких как медицина, здоровье, преподавание, социальная работа, архитектура.

аналитический обзор

Европейская ассоциация консерваторов (AEC, 2004) определяет компетенцию как:

Мера успеваемости. Студент, который, как утверждается, достиг определенной компетенции (иногда компетенции), должен продемонстрировать, что он или она приобрели определенный навык и может практиковать его на приемлемо высоком уровне.

В отчете OECD DeSeCo Project (2005) говорится:

Компетенция — это больше, чем просто знания и навыки. Он включает в себя способность удовлетворять сложные требования, используя и мобилизуя психосоциальные ресурсы (включая навыки и отношения) в конкретном контексте. Например, способность эффективно общаться — это компетенция, которая может основываться на знании языка, практических ИТ-навыках и отношении к тем, с кем он или она общается.

В отчете добавлено:

В концептуальной структуре ключевых компетенций проекта DeSeCo такие компетенции классифицируются по трем широким категориям. Во-первых, люди должны уметь использовать широкий спектр инструментов для эффективного взаимодействия с окружающей средой, как физических, таких как информационные технологии, так и социокультурных, таких как использование языка. Им необходимо достаточно хорошо разбираться в таких инструментах, чтобы адаптировать их для своих целей; использовать инструменты в интерактивном режиме.Во-вторых, во все более взаимозависимом мире люди должны иметь возможность взаимодействовать с другими, и, поскольку они будут встречаться с людьми из разных слоев общества, важно, чтобы они могли взаимодействовать в разнородных группах. В-третьих, люди должны уметь брать на себя ответственность за управление своей жизнью, помещать свою жизнь в более широкий социальный контекст и действовать автономно.

Проект OECD DeSeCo (2005) придает особое значение рефлексивности, которая, по его словам, лежит в основе компетенции:

В основе этой концепции лежат рефлексивные мысли и действия.Рефлексивное мышление требует относительно сложных умственных процессов и требует, чтобы субъект мыслительного процесса стал его объектом. Например, применив себя к овладению определенной умственной техникой, рефлексия позволяет людям затем думать об этой технике, усваивать ее, соотносить с другими аспектами своего опыта, а также изменять или адаптировать ее. Рефлексивные люди также следуют за такими мыслительными процессами практикой или действием.

Бюро приема на работу выпускников (2011 г.), определение:

Компетенции: специальные знания, необходимые для выполнения конкретной работы.Иногда можно назвать навыками.

Найгаард, Хойлт и Хермансен (2008, стр. 36) определяют компетенцию как:

Способность применять свою квалификацию (знания и навыки) таким образом, чтобы поставленная задача выполнялась в соответствии со стандартами производительности, требуемыми в конкретном контексте, чтобы соответствующее лицо считалось компетентным.

В ответ на вопрос «Что такое компетенция?» Национальная организация по обучению культурному наследию Великобритании (CHNTO, 2004) ссылается на профессиональную квалификацию и заявляет:

NVQ / SVQ являются квалификациями, основанными на компетенциях, что означает, что они подтверждают способность человека выполнять работу в соответствии с национальными стандартами.Ключевым понятием здесь является идея компетентности. Это слово несет в себе несколько различных коннотаций, но значение, используемое в NVQ / SVQ, указывает на то, что компетентность связана со способностью: выполнять действия в рамках занятия или функции; работать последовательно в соответствии с согласованными стандартами — работа человека должна соответствовать определенным критериям, прежде чем его / ее можно будет назвать компетентным; передавать навыки в различные ситуации в пределах центральной профессиональной области и даже за ее пределами.

В подходе NCVQ, компетентность рассматривается как измерение качества и объема.Желаемое качество выполнения должно быть включено в критерии эффективности, тогда как объем компетенции может быть найден в формулировках диапазона, которые описывают различные ситуации, в которых ожидается, что кто-то сможет работать. Компетентность кандидатов оценивается по бинарной шкале — «компетентен» или «еще не компетентен» — в зависимости от того, соответствуют ли они заранее определенным стандартам или нет.

Британское агентство по обучению (1988) определяет «профессиональную компетенцию» как:

… способность выполнять деятельность в рамках занятия или функции в соответствии со стандартами, предусмотренными при найме на работу. (Это включает) … способность передавать навыки и знания в новые ситуации … организацию и планирование работы, инновации и способность справляться с нестандартными действиями … (и) личную эффективность … -работники, менеджеры и заказчики. Это проистекает из понимания, (что) для эффективного выполнения своей рабочей роли человек должен сочетать … выполнение различных технических компонентов и компонентов задачи, всеобъемлющее управление различными техническими компонентами и компонентами задачи для достижения общей рабочей функции, управление вариативность и непредсказуемость рабочей роли и более широкой среды, (и) интеграция рабочей роли в более широкий контекст организации, экономической, рыночной и социальной среды.

Войтчак (22002) определяет компетенцию в общих терминах:

Компетентность: Обладание удовлетворительным уровнем соответствующих знаний и приобретение ряда соответствующих навыков, которые включают межличностные и технические компоненты на определенном этапе образовательного процесса. Такие знания и навыки необходимы для выполнения задач, отражающих объем профессиональной практики. Компетенция может отличаться от «производительности», что означает действия, предпринятые в реальной жизненной ситуации.Таким образом, компетентность — это не то же самое, что «знание», напротив, она вполне может быть связана с признанием собственных ограничений. Чем более опытен тестируемый профессионал, тем труднее создать инструмент для оценки его фактического понимания и сложных навыков решения задач, которые он выполняет. Целостная интеграция понимания, способностей и профессиональных суждений, то есть « общая » модель, — это модель, в которой компетентность не обязательно непосредственно наблюдаема, а скорее может быть выведена из результатов деятельности.

В медицинских учреждениях клиническая компетентность:

Овладение соответствующими знаниями и приобретение ряда соответствующих навыков на удовлетворительном уровне, включая межличностные, клинические и технические компоненты, на определенном этапе обучения, например, на выпуске. В случае клинической подготовки, которая в первую очередь основана на модели ученичества, учителя определяют, что ученик должен делать, а затем проверяют его способность это делать. Однако на самом деле большинство клинических действий связано с проблемами, для которых нет четких ответов и единого решения.В таких ситуациях опытный врач исследует свой разум и просеивает широкий спектр вариантов, и в некоторых случаях решение будет тем, к чему он или она никогда раньше не приходил. Следовательно, сама по себе компетентность имеет ценность только как предпосылка для работы в реальных клинических условиях и не всегда сильно коррелирует с эффективностью на практике.

Европейская комиссия (CEC, 2002, стр. 15) определяет ключевые компетенции как:

набор знаний, навыков и отношений, которые необходимы всем людям для работы, последующего обучения, а также для самореализации и развития.Они являются предпосылкой для участия в обучении на протяжении всей жизни (навыки счета, грамотности, обучение навыкам и т. Д.).

связанные проблемы

смежные области

См. Также

умение

стандартов компетенции

Источники

Европейская ассоциация консерваторий [Academies de musique et musikhochschulen] (AEC), 2004, Глоссарий терминов, используемых в отношении Болонской декларации http: // www.aecinfo.org/glossary%20and%20faq%20english.pdf, по состоянию на сентябрь 2004 г. Недоступно по этому адресу 31 января 2011 г.

Комиссия Европейских сообществ (CEC), 2002, Меморандум об обучении на протяжении всей жизни: рабочий документ Комиссии. Брюссель: Комиссия Европейских сообществ, доступно по адресу http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/ MemorandumEng.pdf, по состоянию на 23 мая 2005 г.

Национальная учебная организация по вопросам культурного наследия (CHNTO), 2004 г., Развитие карьеры: Введение, http: // www.chnto.co.uk/development/vqhe/VQHE_Tg_HEintro.html, страница без даты, по состоянию на ноябрь 2004 г. Адрес страницы существует, но сейчас (15 февраля 2011 г.) это страница, озаглавленная «Что такое культурное наследие».

Graduate Recruitment Bureau, 2011, Higher education Glossary , доступно по адресу http://www.grb.uk.com/he_glossary.0.html, просмотрено 15 сентября 2012 г., все еще доступно 21 июня 2019 г.

Найгаард, К., Хилт Т. и Хермансен, М., 2008 г.), «Разработка учебной программы на основе обучения», Высшее образование, 55 (1), стр.3055.

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), DeSeCo Project, 2005, Определение и выбор ключевых компетенций: краткое изложение , доступно по адресу http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367 .pdf, по состоянию на 20 сентября 2012 г., по-прежнему доступен 21 июня 2019 г.

Учебное агентство, 1988, Концепция профессиональной компетентности Шеффилд, Учебное агентство.

Wojtczak, A., 2002, Глоссарий терминов медицинского образования , http: // www.iime.org/glossary.htm, декабрь 2000 г., редакция февраля 2002 г., по состоянию на 2 сентября 2012 г., страница недоступна 30 декабря 2016 г.


авторское право Ли Харви 2004–2021



РОМАН Кто взорвал мечеть Бирмингема?

верхний

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z Домашняя страница

ESCO — Европейская комиссия

404

Не найдено

евро.esco.portal.PortalWebException: статья ESCOpedia не найдена. на eu.esco.portal.web.portlets.mvc2.EscopediaController.escopedia (EscopediaController.java:61) at sun.reflect.GeneratedMethodAccessor546.invoke (Неизвестный источник) в sun.reflect.DelegatingMethodAccessorImpl.invoke (DelegatingMethodAccessorImpl.java:43) в java.lang.reflect.Method.invoke (Method.java:498) в org.springframework.web.method.support.InvocableHandlerMethod.doInvoke (InvocableHandlerMethod.java:205) на org.springframework.web.method.support.InvocableHandlerMethod.invokeForRequest (InvocableHandlerMethod.java:133) в org.springframework.web.servlet.mvc.method.annotation.ServletInvocableHandlerMethod.invokeAndHandle (ServletInvocableHandlerMethod.java:97) в org.springframework.web.servlet.mvc.method.annotation.RequestMappingHandlerAdapter.invokeHandlerMethod (RequestMappingHandlerAdapter.java:827) в org.springframework.web.servlet.mvc.method.annotation.RequestMappingHandlerAdapter.handleInternal (RequestMappingHandlerAdapter.java: 738) в org.springframework.web.servlet.mvc.method.AbstractHandlerMethodAdapter.handle (AbstractHandlerMethodAdapter.java:85) в org.springframework.web.servlet.DispatcherServlet.doDispatch (DispatcherServlet.java:967) в org.springframework.web.servlet.DispatcherServlet.doService (DispatcherServlet.java:901) в org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.processRequest (FrameworkServlet.java:970) в org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.doGet (FrameworkServlet.java:861) в javax.servlet.http.HttpServlet.service (HttpServlet.java:687) в org.springframework.web.servlet.FrameworkServlet.service (FrameworkServlet.java:846) в javax.servlet.http.HttpServlet.service (HttpServlet.java:790) в weblogic.servlet.internal.StubSecurityHelper $ ServletServiceAction.run (StubSecurityHelper.java:295) в weblogic.servlet.internal.StubSecurityHelper $ ServletServiceAction.run (StubSecurityHelper.java:260) в weblogic.servlet.internal.StubSecurityHelper.invokeServlet (StubSecurityHelper.java:137) в weblogic.servlet.internal.ServletStubImpl.execute (ServletStubImpl.java:353) в weblogic.servlet.internal.TailFilter.doFilter (TailFilter.java:25) в weblogic.servlet.internal.FilterChainImpl.doFilter (FilterChainImpl.java:78) на eu.esco.portal.web.portlets.filter.IEBrowserFilter.doFilter (IEBrowserFilter.java:28) в weblogic.servlet.internal.FilterChainImpl.doFilter (FilterChainImpl.java:78) на eu.esco.portal.web.portlets.filter.LanguageFilter.doFilter (LanguageFilter.java:42) на org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.invokeDelegate (DelegatingFilterProxy.java:346) в org.springframework.web.filter.DelegatingFilterProxy.doFilter (DelegatingFilterProxy.java:262) в weblogic.servlet.internal.FilterChainImpl.doFilter (FilterChainImpl.java:78) в org.springframework.web.filter.CharacterEncodingFilter.doFilterInternal (CharacterEncodingFilter.java:197) в org.springframework.web.filter.OncePerRequestFilter.doFilter (OncePerRequestFilter.java:107) на weblogic.servlet.internal.FilterChainImpl.doFilter (FilterChainImpl.java:78) в eu.esco.logging.LogContainerServletListener $ EscoIsHereFilter.doFilter (LogContainerServletListener.java:65) в weblogic.servlet.internal.FilterChainImpl.doFilter (FilterChainImpl.java:78) в weblogic.servlet.internal.WebAppServletContext $ ServletInvocationAction.wrapRun (WebAppServletContext.java:3797) в weblogic.servlet.internal.WebAppServletContext $ ServletInvocationAction.run (WebAppServletContext.java:3763) на weblogic.security.acl.internal.AuthenticatedSubject.doAs (AuthenticatedSubject.java:344) в weblogic.security.service.SecurityManager.runAsForUserCode (SecurityManager.java:197) в weblogic.servlet.provider.WlsSecurityProvider.runAsForUserCode (WlsSecurityProvider.java:203) в weblogic.servlet.provider.WlsSubjectHandle.run (WlsSubjectHandle.java:71) в weblogic.servlet.internal.WebAppServletContext.doSecuredExecute (WebAppServletContext.java:2451) в weblogic.servlet.internal.WebAppServletContext.securedExecute (WebAppServletContext.java:2299) в weblogic.servlet.internal.WebAppServletContext.execute (WebAppServletContext.java:2277) в weblogic.servlet.internal.ServletRequestImpl.runInternal (ServletRequestImpl.java:1710) в weblogic.servlet.internal.ServletRequestImpl.run (ServletRequestImpl.java:1670) в weblogic.servlet.provider.ContainerSupportProviderImpl $ WlsRequestExecutor.run (ContainerSupportProviderImpl.java:272) в weblogic.invocation.ComponentInvocationContextManager._runAs (ComponentInvocationContextManager.java:352) на weblogic.invocation.ComponentInvocationContextManager.runAs (ComponentInvocationContextManager.java:337) в weblogic.work.LivePartitionUtility.doRunWorkUnderContext (LivePartitionUtility.java:57) в weblogic.work.PartitionUtility.runWorkUnderContext (PartitionUtility.java:41) в weblogic.work.SelfTuningWorkManagerImpl.runWorkUnderContext (SelfTuningWorkManagerImpl.java:655) в weblogic.work.ExecuteThread.execute (ExecuteThread.java:420) в weblogic.work.ExecuteThread.run (ExecuteThread.java:360)

1.4 Коммуникационная компетентность | Коммуникационные исследования

1.4 Коммуникационная компетентность

Цели обучения

  1. Определите коммуникативную компетенцию.
  2. Объясните каждую часть определения коммуникативной компетенции.
  3. Обсудите стратегии развития коммуникативной компетенции.
  4. Обсудите опасения при общении и беспокойство о публичных выступлениях и используйте стратегии, чтобы справиться с ними.

Коммуникативная компетентность стала основным направлением высшего образования за последние пару десятилетий, поскольку лица, определяющие политику в области образования, и сторонники этого подхода подчеркивали менталитет «назад к основам» (McCroskey, 1984).Способность эффективно общаться часто включается в качестве основной цели обучения на бакалавриате наряду с другими ключевыми навыками, такими как письмо, критическое мышление и решение проблем. Скорее всего, вы не слышали, чтобы профессора или администраторы университетов использовали термин коммуникативная компетенция , но по мере того, как мы узнаем о нем больше в этом разделе, я уверен, что вы увидите, как коммуникативная компетентность может принести вам пользу во многих аспектах вашей жизни. Поскольку эта книга посвящена общению в реальном мире, стратегии развития коммуникативной компетенции не ограничиваются только этим разделом.В каждую главу включен блок «Как стать компетентным», специально для того, чтобы помочь вам развить коммуникативную компетентность.

Определение компетенции

Мы уже определили связь , и вы, вероятно, знаете, что быть компетентным в чем-то означает, что вы знаете, что делаете. Когда мы объединяем эти термины, мы получаем следующее определение: коммуникативная компетенция относится к знанию эффективных и подходящих коммуникативных моделей и способности использовать и адаптировать эти знания в различных контекстах (Cooley & Roach, 1984).Чтобы лучше понять это определение, давайте разберем его компоненты. Развитие коммуникативной компетенции может принести много наград, но также требует времени и усилий.

Пол Шэнкс — Связь — CC BY-NC 2.0.

Первая часть определения, которую мы будем распаковывать, касается знаний . К когнитивным элементам компетенции относятся знание того, как что-то делать, и понимание того, почему все делается именно так (Hargie, 2011). Люди могут развивать когнитивные способности, наблюдая и оценивая действия других.Познавательную компетентность можно также развить с помощью инструктажа. Поскольку в настоящее время вы посещаете занятия по коммуникации, я рекомендую вам попытаться наблюдать за концепциями общения, которые вы изучаете, в практике общения других и себя. Это поможет воплотить концепции в жизнь, а также поможет вам оценить, насколько общение в реальном мире согласуется с концепциями общения. По мере того, как вы создаете репертуар коммуникативных знаний на основе вашего опыта и знаний в классе, вы также будете развивать поведенческую компетентность.

Вторая часть определения коммуникативной компетенции, которую мы распишем, — это , способность использовать . Индивидуальные факторы влияют на нашу способность что-либо делать. Не у всех одинаковые спортивные, музыкальные или интеллектуальные способности. На индивидуальном уровне физиологические и психологические характеристики человека влияют на компетентность. С точки зрения физиологии, возраст, зрелость и коммуникативная способность влияют на компетентность. С точки зрения психологии, настроение человека, уровень стресса, личность и уровень восприятия общения (уровень беспокойства по поводу общения) влияют на его компетентность (Cooley & Roach, 1984).Все эти факторы либо помогут, либо помешают вам, когда вы попытаетесь применить полученные знания в реальном коммуникативном поведении. Например, вы можете знать стратегии, как быть эффективным оратором, но беспокойство о публичных выступлениях, которое возникает, когда вы выступаете перед аудиторией, может помешать вам в полной мере применить эти знания на практике.

Третья часть определения, которое мы распакуем, — это способность адаптировать к различным контекстам . Что является компетентным, а что нет, зависит от социального и культурного контекста, что делает невозможным наличие только одного стандарта того, что считается коммуникативной компетенцией (Cooley & Roach, 1984).Социальные переменные, такие как статус и власть, влияют на компетентность. В социальной ситуации, когда один человек — скажем, руководитель — имеет больше власти, чем другой, например, его или ее сотрудник, — тогда руководитель, как правило, устанавливает стандарты компетентности. Культурные переменные, такие как раса и национальность, также влияют на компетентность. Тайваньскую женщину, которая говорит на английском как на втором языке, можно похвалить за ее владение английским языком в ее родной стране, но в Соединенных Штатах ее считают менее компетентной из-за ее акцента.Таким образом, хотя у нас есть четкое определение коммуникативной компетентности, нет определений того, как быть компетентным в любой конкретной ситуации, поскольку компетентность варьируется на индивидуальном, социальном и культурном уровне.

Несмотря на то, что никакие руководящие принципы или определения компетенции не будут применимы во всех ситуациях, Национальная ассоциация коммуникаций (NCA) определила многие аспекты компетенции, связанные с коммуникацией. Основное внимание уделяется компетенциям, связанным с речью и слушанием, и NCA отмечает, что развитие коммуникативной компетенции в этих областях поможет людям в академическом, профессиональном и гражданском контекстах (Morreale, Rubin, & Jones, 1998).Чтобы помочь колледжам и университетам разработать учебные программы и стратегии обучения для подготовки студентов, NCA определило, что студенты должны уметь говорить и слушать на слух к моменту окончания колледжа:

  1. Излагайте мысли ясно.
  2. Общайтесь этично.
  3. Определите, когда уместно общаться.
  4. Определите их коммуникационные цели.
  5. Выберите наиболее подходящий и эффективный способ общения.
  6. Продемонстрировать надежность.
  7. Выявление и устранение недопонимания.
  8. Управление конфликтом.
  9. Откровенно относитесь к чужой точке зрения.
  10. Слушайте внимательно.

Это лишь некоторые из компетенций, которые NCA определила как важные для выпускников колледжей. Хотя они ориентированы на навыки, а не на межличностное общение или культуру, они предоставляют конкретный способ оценить ваши собственные разговорные навыки и подготовить себя к профессиональному выступлению и аудированию, что часто зависит от навыков.Поскольку мы общаемся в самых разных контекстах, таких как межличностный, групповой, межкультурный и опосредованный, мы обсудим более конкретные определения компетенции в следующих разделах книги.

Развитие компетенции

Знание аспектов компетентности — важный первый шаг к развитию компетентности. Каждый, кто читает эту книгу, уже имеет некоторый опыт и знания в области общения. В конце концов, вы потратили много лет на явное и неявное обучение общению.Например, нас явно учат вербальным кодам, которые мы используем для общения. С другой стороны, хотя существует множество правил и норм, связанных с невербальным общением, мы редко получаем четкие инструкции о том, как это делать. Вместо этого мы учимся, наблюдая за другими, а также методом проб и ошибок, используя невербальное общение. Компетентность, очевидно, включает вербальные и невербальные элементы, но она также применима ко многим ситуациям и контекстам. Коммуникативная компетенция необходима для понимания этики общения, развития культурной осведомленности, использования компьютерной коммуникации и критического мышления.Компетенция включает в себя знания, мотивацию и навыки. Недостаточно знать, из чего состоит хорошее общение; у вас также должна быть мотивация задуматься и улучшить свое общение и навыки, необходимые для этого.

Что касается компетентности, у всех нас есть области, в которых мы обладаем навыками, и области, в которых у нас есть недостатки. В большинстве случаев мы можем сознательно решить работать над своими недостатками, что может потребовать значительных усилий. Есть несколько стадий компетентности, которые я призываю вас оценивать, когда вы общаетесь в повседневной жизни: бессознательная некомпетентность, сознательная некомпетентность, сознательная компетентность и бессознательная компетентность (Hargie, 2011).Прежде чем вы создадите богатую базу когнитивных знаний о концепциях общения и не отрабатываете и не размышляете над навыками в определенной области, вы можете проявить бессознательную некомпетентность, что означает, что вы даже не подозреваете, что общаетесь некомпетентно. Как только вы узнаете больше о коммуникации и приобретете словарный запас для определения концепций, вы можете обнаружить, что проявляете сознательную некомпетентность. Здесь вы знаете, что вам следует делать, и понимаете, что делаете это не так хорошо, как могли бы.Однако по мере развития ваших навыков вы можете продвигаться к сознательной компетенции, что означает, что вы знаете, что хорошо общаетесь в данный момент, что добавит к вашему банку опыта, из которого можно будет извлечь пользу в будущих взаимодействиях. Когда вы достигаете стадии бессознательной компетентности, вы просто успешно общаетесь, не напрягаясь, чтобы быть компетентным. Тот факт, что вы достигли стадии бессознательной компетентности в одной области или с одним человеком, не означает, что вы всегда останетесь там. Мы регулярно сталкиваемся с новыми коммуникативными контактами, и хотя мы можем использовать коммуникативные навыки, которые мы узнали и развили, может потребоваться несколько случаев сознательной некомпетентности, прежде чем вы сможете перейти к более поздним этапам.

Во многих вводных коммуникативных классах, которые я преподаю, ученик обычно говорит что-то вроде: «Вы, должно быть, действительно хорошо разбираетесь в этом, раз уж вы его изучаете и уже какое-то время преподаете». В то же время студенты предполагают, что у меня высокий уровень коммуникативной компетенции, они жестко относятся к себе из-за того, что находятся на стадии сознательной некомпетентности, когда ловят себя на том, что плохо общаются в отношении концепции, которую мы недавно изучали. В ответ на оба этих комментария я говорю: «То, что я знаю концепции и определения, не означает, что я всегда их использую.Мы все несовершенны и склонны ошибаться, и если мы надеемся стать идеальными коммуникаторами после изучения этого, то мы настраиваем себя на неудачу. Однако, когда я все же ошибаюсь, я почти всегда отмечаю в уме и размышляю над этим. И теперь вы начинаете делать то же самое, а именно больше замечать и размышлять о своем общении. И это уже ставит вас впереди большинства людей! » Более внимательное отношение к общению и общению с другими людьми может способствовать повышению вашей коммуникативной способности.

бесплатных стоковых фото — общественное достояние.

Один из способов развить коммуникативную компетенцию — стать более внимательным коммуникатором. Внимательный коммуникатор активно и плавно обрабатывает информацию, чувствителен к коммуникационным контекстам и множеству точек зрения и способен адаптироваться к новым коммуникационным ситуациям (Burgoon, Berger, & Waldron, 2000). Если вы станете более внимательным коммуникатором, у вас будет много преимуществ, включая достижение целей общения, обнаружение обмана, избежание стереотипов и уменьшение конфликтов.Достижим ли мы наших повседневных коммуникационных целей или нет, зависит от нашей коммуникативной компетенции. Различное коммуникативное поведение может сигнализировать о том, что мы общаемся осознанно. Например, просьба к сотруднику перефразировать их понимание инструкций, которые вы им только что дали, показывает, что вы знаете, что устные сообщения не всегда ясны, что люди не всегда активно слушают и что люди часто не говорят, когда они не уверены. инструкций из-за страха показаться некомпетентным или поставить себя в неловкое положение.Некоторые виды коммуникативного поведения указывают на то, что мы не общаемся осознанно, например, уход от романтического партнера или пассивно-агрессивное поведение в период межличностного конфликта. Большинство из нас знает, что такое поведение приводит к предсказуемым и предотвратимым циклам конфликтов, но все мы виноваты в них. Наша склонность полагать, что люди говорят нам правду, также может привести к отрицательным результатам. Следовательно, определенная осторожность и внимательное наблюдение за невербальным и вербальным общением человека могут помочь нам обнаружить обман.Однако это не то же самое, что хроническое подозрение, которое не указывает на коммуникативную компетентность. Это только начало нашего разговора о коммуникативной компетенции. Что касается предыдущих примеров, мы узнаем больше о перефразировании в Глава 5 «Слушание» , управлении конфликтами в Глава 6 «Процессы межличностного общения и об обмане в Глава 4« Невербальное общение » .

Преодоление тревоги

Независимо от того, проведете ли вы свою первую презентацию в этом классе на следующей неделе или через два месяца, вы можете стать одним из многих студентов вводного курса коммуникативных исследований, которые столкнутся с тревогой по поводу общения в целом или публичных выступлений в частности.Опасения при общении и беспокойство о публичных выступлениях являются обычным явлением, но с ними можно продуктивно справиться.

Ана С. — день 339 бабочек — CC BY-NC-ND 2.0.

Десятилетия исследований, проведенных учеными в области коммуникации, показывают, что опасения при общении распространены среди студентов колледжей (Priem & Solomon, 2009). Опасения при общении (CA) — это страх или тревога, испытываемые человеком из-за фактического или воображаемого общения с другим человеком или людьми. CA включает в себя несколько форм общения, а не только публичные выступления.Среди студентов колледжей от 15 до 20 процентов имеют высокие черты СА, что означает, что они, как правило, озабочены общением. Более того, 70 процентов студентов колледжа имеют некоторую черту CA, а это означает, что устранение коммуникативной тревожности в классе, подобном тому, который вы сейчас посещаете, принесет пользу большинству студентов (Priem & Solomon, 2009). Тревога публичных выступлений — это тип КА, который вызывает физиологические, когнитивные и поведенческие реакции у людей, когда они сталкиваются с реальной или воображаемой презентацией (Bodie, 2010).Исследования тревожности при публичных выступлениях сосредоточены на трех ключевых способах решения этой общей проблемы: систематическая десенсибилизация, когнитивная реструктуризация и обучение навыкам (Bodie, 2010). Коммуникационные отделы, как правило, являются единственными отделами, которые прямо решают проблемы коммуникационных опасений, что важно, поскольку CA «связана с негативными академическими последствиями, такими как негативное отношение к школе, более низкие общие успеваемость в классе, более низкие итоговые оценки за курс и более высокий уровень отсева из колледжей» (Аллен, Хантер и Донохью, 2009 г.).Кроме того, CA может побудить других сделать предположения о вашей коммуникативной компетенции, которые могут быть неблагоприятными. Даже если вы умны, подготовлены и мотивированы, тревога в связи с общественностью и публичными выступлениями может отвлекать от вашего общения и заставлять других воспринимать вас так, как вы не планировали. CA — распространенная проблема, с которой сталкиваются многие люди, поэтому вы не одиноки. Мы узнаем больше о беспокойстве при разговоре в Глава 12 «Публичные выступления в различных контекстах» . Не стесняйтесь читать эту главу заранее, но вы также можете справиться со своим беспокойством, следуя некоторым из следующих советов.

Десять лучших способов уменьшить беспокойство при разговоре

  1. Помните, вы не одиноки. Беспокойство о публичных выступлениях является обычным явлением, поэтому не игнорируйте его — противодействуйте ему.
  2. Вы не можете буквально «умереть от стыда». Аудитория прощающая и понимающая.
  3. Это всегда хуже, чем кажется.
  4. Сделайте глубокий вдох. Он высвобождает эндорфины, которые естественным образом борются с адреналином, вызывающим беспокойство.
  5. Посмотрите со стороны. Одевайтесь профессионально, чтобы повысить уверенность в себе.
  6. Направьте свою нервозность в позитивную энергию и мотивацию.
  7. Начните набросок и исследование как можно раньше. Лучшая информация = большая уверенность.
  8. Практикуйтесь и получайте отзывы от надежного источника. (Не тренируйтесь только для своей кошки.)
  9. Визуализируйте успех через позитивное мышление.
  10. Готовься, готовься, готовься! Практика — лучший друг оратора.

Основные выводы

  • Коммуникативная компетенция означает знание эффективных и подходящих коммуникативных моделей, а также способность использовать и адаптировать эти знания в различных контекстах.
  • Чтобы быть компетентным коммуникатором, вы должны обладать когнитивными знаниями о коммуникации, основанными на наблюдении и инструкциях; понимать, что индивидуальный, социальный и культурный контекст влияет на компетентность; и уметь адаптироваться к этим различным контекстам.
  • Интеграция: NCA отмечает, что развитие коммуникативной компетенции в разговорной речи и аудировании поможет студентам колледжей в академическом, профессиональном и гражданском контекстах. Уровни коммуникативной компетентности включают бессознательную некомпетентность, сознательную некомпетентность, сознательную компетентность и бессознательную компетентность.
  • Чтобы развить коммуникативную компетенцию, вы должны стать более внимательным коммуникатором и лучше контролировать себя.
  • Коммуникационные опасения (CA) относятся к страху или тревоге, испытываемым человеком из-за реального или воображаемого общения с другим человеком или людьми. Тревога публичных выступлений — это форма CA, которая более конкретно фокусируется на тревоге по поводу публичной презентации. И то, и другое обычно встречается у большинства людей, и с ними можно справиться с помощью различных стратегий.

Список литературы

Аллен М., Джон Э. Хантер и Уильям А. Донохью, «Мета-анализ данных самоотчета об эффективности методов лечения тревожности при публичных выступлениях», Коммуникационное образование 38, вып. 1 (2009): 54–76.

Боди, Г. Д., «Бешеное сердце, дрожь в коленях и задумчивые мысли: определение, объяснение и лечение публичной тревожности», Коммуникативное образование 59, вып. 1 (2010): 72.

Бургун, Дж. К., Чарльз Р. Бергер и Винсент Р. Уолдрон, «Внимательность и межличностное общение», Journal of Social Issues 56, no. 1 (2000): 105.

Кули Р. Э. и Дебора А. Роуч, «Концептуальные основы», в книге «Компетенция в коммуникации: междисциплинарный подход» , изд. Роберт Н. Бостром (Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж, 1984), 25.

Харги О., Квалифицированное межличностное взаимодействие: исследования, теория и практика (Лондон: Routledge, 2011), 9.

Маккроски, Дж. К., «Коммуникационная компетентность: неуловимая конструкция», в Компетенция в коммуникации: междисциплинарный подход , изд. Роберт Н. Бостром (Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж, 1984), 259.

Морреале С., Ребекка Б. Рубин и Элизабет Джонс, Навыки речи и аудирования для студентов колледжей (Вашингтон, округ Колумбия: Национальная коммуникационная ассоциация, 1998 г.), n.p.

Прием, Дж. С., и Дениз Хаунани Соломон, «Утешающие опасающиеся коммуникаторы: влияние переоценки и отвлечения внимания на уровни кортизола среди учащихся в классе публичных выступлений», Communication Quarterly 57, no.3 (2009): 260.

Руководство комитета по компетенции

— круг ведения


Общие положения

В рамках программы Competence by Design специальное образование разбито на серию интегрированных этапов. Продвижение или продвижение от одного этапа к другому — это определяется вне индивидуального взаимодействия учителя и ученика в процессе принятия группового решения Комитетом по компетенциям. Таким образом, Компетенция Комитет является важнейшим компонентом «Компетенции по дизайну» (CBD), потому что он поддерживает регулярный, систематический и прозрачный анализ достижений резидента к компетенции.Цель комитета по компетенции — обеспечить, чтобы все учащиеся достигают требований дисциплины. Комитет добивается этого цель посредством синтеза и анализа качественной и количественной оценки данные на каждом этапе обучения, чтобы определять и направлять прогресс резидента.

Этот документ предоставляет аспирант декана, программного директора, клинического Преподавательский состав, член комитета по компетенции Администратор программы, а также Резидент с информацией о структуре и функциях Компетенции Комитеты в рамках КБР.

Примечание: этот документ не предназначен в качестве предписывающего шаблона . Альтернативный подходы имеют свои достоинства, если они спланированы и реализованы вдумчиво. Программы могут адаптировать этот материал к своему уникальному контексту, если они продвигать принципы КБР, изложенные в этом документе.

Роль

Комитет по компетенциям обеспечивает информированный групповой процесс принятия решений где шаблоны производительности могут быть сопоставлены, чтобы раскрыть общую картину продвижение жителя к компетентности.Мандат комитета по компетенции: просматривать и обсуждать портфолио учащихся, чтобы:

  • советуют / направляют обучение и рост резидента;
  • изменить учебный план жителя;
  • принимать решения о достижении учащимся EPA;
  • рекомендует изменение статуса учащегося Комитету по программе проживания;
  • убедитесь, что есть механизм обратной связи, чтобы житель знал о их статус после обзора.

Ответственность и полномочия

Комитет по компетенции подотчетен Комитету программы резиденций через директора программы или делегата и будет отвечать за 1 :

  • Мониторинг и принятие решений по успеваемости каждого жителя в демонстрация достижения EPA или независимых этапов в каждый этап программы обучения в ординатуре на основе компетенций.
  • Обобщение результатов множественных оценок и наблюдений для давать рекомендации ПКР по следующим вопросам:
    • Перевод резидентов на следующую ступень обучения;
    • Рассмотрение и утверждение индивидуальных планов обучения, разработанных для адрес области для улучшения;
    • Определение готовности к сдаче экзаменов Королевского колледжа;
    • Определение готовности к самостоятельной практике по завершении переход к этапу практики;
    • Определение того, что обучаемый не успевает продвигаться по программе;
    • Мониторинг результатов любого плана обучения или улучшения установлен для физического лица-резидента.
  • Сохранение конфиденциальности и укрепление доверия путем обмена только информацией с лицами, непосредственно участвующими в разработке или внедрении планы обучения или улучшения.

1 В некоторых случаях комитет по программе резидентуры может делегировать полномочия по принятию решений о продвижении по службе своим комитет по компетенции.

Композиция

Комитет по компетенции обычно возглавляет член клинической больницы. преподавательский состав, связанный с программой резидентуры, аккредитованной Королевским колледжем.Обычно Комитет по компетенции не возглавляется Директором программы. Однако директор программы должен выступать в качестве члена комитета. Размер Комитет должен отражать количество резидентов в программе с минимальный размер трех участников для небольших программ. Члены комитета обычно из комитета по обучению / программе ординатуры или клинического руководители, связанные с программой.

Примечание: программы могут по своему усмотрению включать дополнительных участников 2 .По желанию в число членов могут входить лица, не являющиеся «внешними» по отношению к преподавательскому составу. Это может быть преподаватель или программный директор из других программ резидентуры в университет или из той же дисциплины в другом университете, другое здравоохранение профессионалы или общественный член.


2 Использование консультанта факультета для наставничества резидентов в их обучении и развитии является вариантом, но не обязательным. Советник факультета — это преподаватель, специально назначенный отдельным резидентам для проверки их успеваемость во время ординатуры.

Ключевые компетенции и характеристики

Комитет по компетенции будет состоять из заинтересованных лиц, опыт и знания в области оценки и медицинского образования, имеющие отношение к дисциплина. Члены комитета по компетенции должны уметь интерпретировать несколько источников качественных и количественных данных наблюдений для достижения консенсуса. где возможно, чтобы судить о результатах.

Отчетность

Комитет по компетенции сообщит о результатах обсуждений и сделает рекомендации Комитету по программе резидентства для ратификации.

Срок полномочий

Выбор членов комитета по компетенции будет основываться на установленная университетская политика. Обычно члены должны назначаться Директор программы должен служить определенный срок с соответствующим процессом продления.

Встречи

Частота заседаний Комитета по компетенции должна быть достаточной для комитет для выполнения своего мандата (не реже двух раз в год), хотя и чаще встречи могут потребоваться во многих программах, особенно для больших программ и для поддержки перехода между этапами.Это может быть отражено в Условиях По поручению Комитета или по запросу Председателя. Встречи может быть виртуальным, лицом к лицу или их комбинацией.


Черновик: ноябрь 2018 г.

Что такое компетенция и почему она важна?

Компетентность означает, что у вас есть способность делать что-то хорошо. Вы способны эффективно выполнять задачу или работу.

Компетенция может включать знания и навыки, необходимые для решения квадратного уравнения.Или он может включать в себя гораздо более крупные и разнообразные группы навыков или компетенций , необходимых для руководства многонациональной корпорацией.

Концепция компетентности проникает в нашу жизнь, проникая в наши представления о развитии людей всех возрастов — от новорожденных детей до профессионалов своего дела. Мы находим это в современных отделах кадров на нашем рабочем месте и в инновационных школах, экспериментирующих с образованием на основе компетенций.

Но откуда эта озабоченность по поводу компетентности?

Это правильный путь вперед или еще одно модное словечко?

Фактически, компетенция существует уже некоторое время.Корни компетенции лежат в дебатах об общем интеллекте — IQ или g .

Дэвид Макклелланд из Гарварда написал классическую статью по этой проблеме: Тестирование на компетентность, а не на интеллект . Он опубликовал ее в журнале American Psychologist в 1973 году. Сорок лет спустя она по-прежнему остроумна и актуальна. Позвольте мне рассказать вам о моей любимой линии его аргументации…

Проблемы интеллекта

Студент: О чем этот тест?
Психолог: Это расскажет мне о вашем уме.
Студент: Что такое интеллект?
Психолог: Это то, что измеряет мой тест.

Старый анекдот, я знаю. Что меня удивляет, так это то, что он все еще так хорошо резюмирует правду.

В чем проблема с тестами на интеллект?

Итак, теоретики классического IQ искали тест на общие умственные способности, которые не меняются с образованием или тренировкой.

Причина, по которой они хотят стабильную оценку, состоит в том, чтобы попытаться убедить нас, что они измеряют врожденные способности.Вы родились с этим. А если вы сделали неудачную ничью, ничего не остается, как справляться.

Проблема в том, что практически любая человеческая характеристика может быть изменена опытом. Мы — создания перемен.

Возьмем простой пример. Если я подую тебе на глаз струю воздуха, ты моргнешь. (Ага.) А теперь я сыграю немного «Тата Тада», а потом подую тебе на глаз затяжку. Если вы действительно позволите мне делать это снова и снова, что ж, это может быть проверкой вашего интеллекта. При повторении ваш глаз в конечном итоге научится моргать только по звуку.Ваш глаз догадался, что вас ждет, и готовится к этому.

Все эти удивительные мелочи, которым мы учимся, делают нас такими фантастически адаптируемыми. Как бы то ни было, интеллект может измениться.

Хорошо для людей, плохо для тестеров интеллекта. Ответом тестировщика IQ было призывать колдовство. Используйте загадочные проблемы, которые не похожи на повседневную жизнь. Окутайте испытание тайной. Держите это в секрете, чтобы люди не научились это делать. Скажем, его нельзя научить удерживать людей от попыток.

Итак, вместо теста, посвященного глубокому, центральному аспекту психического функционирования, мы можем просто пройти тест на узкоспециализированный навык, который имеет мало отношения к повседневному жизненному опыту.

Вы можете узнать много полезного и при этом выполнить то же самое на тесте интеллекта. Вы также можете стать лучше с помощью тестов IQ. Но это не сильно поможет вам в учебе или на работе.

Итак, почему мы должны быть заинтересованы в таком специализированном навыке?

Есть другой подход.Другой способ подумать о том, на что способен ваш разум.

Что такое компетенция?

В отличие от интеллекта, компетентность прямолинейна и прозрачна. Компетентность в выполнении задачи или работы означает, что у вас есть некоторые способы мышления или поведения, которые важны для выполнения этой задачи.

Например, если вы продавец, то ваша способность завоевать доверие клиентов влияет на ваши продажи. Возможность завоевать доверие — это часть вашей компетенции в этой работе.

Если вы ученый, то ваша способность замечать загадки и разбираться в них влияет на ваши открытия. Исследование и связанные с ним метакогнитивные стратегии — важная часть компетентности в этой работе.

Как мы можем узнать, что эти компетенции связаны с производительностью?

Если вы хотите знать, что нужно, чтобы стать хорошим ученым, предпринимателем, учителем или кем-либо еще, вам нужно выйти в поле. Найдите и изучите этих людей, используя методы когнитивного полевого исследования, чтобы выяснить, чем отличаются мысли и действия хороших и плохих исполнителей.

Это основная цель нашего исследования Global Cognition.

Естественно, с таким подходом есть проблема. Опасность здесь заключается в том, что вы можете получить очень много подробных списков навыков и элементов знаний для любого важного аспекта выполнения работы.

Интеллект пытается совершить волшебный прыжок от одного специализированного навыка к умственной деятельности в целом.

Компетенция может завершиться тысячами конкретных навыков. Актуальность каждого из них может быть известна.Но, тем не менее, список огромен.

К счастью, есть решение.

Если вы начнете с этой базы (а многие так и поступили со времени публикации статьи Макклелланда), вы можете просмотреть вакансии, чтобы определить элементы компетенции, которые возникают повсюду.

Мы можем делать некоторые вещи, в которых люди очень хороши: классифицировать, категоризировать, строить таксономии.

Например, для поиска информации — это компетенция, которая, как показали исследования, имеет отношение к производительности на многих должностях.Доказано, что это общий когнитивный навык. Эта компетенция является категорией. Его можно разбить на более подробный список элементов знаний и навыков, таких как конкретные стратегии вопросов, которые вы используете.

Используя компетентностный подход, мы можем отойти от колдовства и сосредоточиться на науке о разуме. Не такой загадочный, не такой очаровательный. Но действенно.

Релевантные, прозрачные результаты, которые можно использовать в широком диапазоне ситуаций. В этом суть психологии компетентности.Многие движутся в этом направлении как в профессиональной сфере, так и в сфере образования.

Потому что это имеет смысл.

Кредит изображения: ShiftGrafiX

Ссылки

McClelland, D. C. (1973). Тестирование на компетентность, а не на «интеллект». Американский психолог, 28 (1), 1-14

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.